社會建構主義學習理論社會建構主義是認知建構主義的進一步發展，是以維果茨基的思想為基礎發展起來的，它主要關注學習和知識建構的社會文化機制。社會建構主義認為，雖然知識是個體主動建構的，而且只是個人經驗的合理化，但這種建構也不是隨意的任意建構，而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調整和修正，并且不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。也就是說，學習是一個文化參與的過程，學習者只有借助一定的文化支持來參與某一學習共同體的實踐活動，才能內化有關的知識。所謂學習共同體，就是由學習者及其助學者（包括專家、教師、輔導者）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系，形成了一定的規范和文化。知識建構的過程，不僅需要個體與物理環境的相互作用，更需要通過學習共同體的合作互動來完成。其中的典型代表是文化內化與活動理論和情境認知與學習理論。

一、文化內化與活動理論社會建構主義的文化內化與活動理論，是在維果茨基的高級心理機能內化理論和列昂節夫的活動理論的基礎上的直接發展。（一）內化理論：學習作為社會文化的內化過程維果茨基認為，人具有動物所不具備的高級心理機能，如概念思維、理性想象、有意注意、邏輯記憶等，其核心特點是以語言和符號作為工具，是文化歷史發展的結果。

社會文化歷史理論認為，人的高級心理機能是各種活動和交往形式不斷內化的結果。所謂內化，就是把存在于社會中的文化變成自己的一部分，從而有意識地指引自己的各種心理活動。維果茨基說，一切文明的東西都是社會的東西。因此，行為的文化發展來自于社會的發展。與此相應，符號最初也是社會聯系的手段、影響他人的手段，而后才成為影響自己的手段；在文化發展過程中產生出來的高級心理機能，也是“社會的東西的模塑品”。在文化發展中，任何機能最初都是作為心理之間的范疇表現出來，而后才作為心理之內的范疇表現出來。也就是說，高級心理機能最初是社會的、集體的、合作的，而后才變成個體的、獨立的。這種從外部的、心理間的活動形式向內部的心理過程的轉化，就是人的心理發展的一般機制──內化機制。以兒童隨意注意的心理機能的發展為例。兒童最初沒有隨意注意，只有不隨意注意。當需要他隨意注意時，成人可能用言語或其他工具把他的注意力集中到需要注意的事物上，并通過一定手段讓他的注意力保持在該事物上。兒童慢慢把這些語言、動作內化，借助這些語言或動作將注意力集中，并保持到其他需要注意的事物上，甚至到后來，隨意注意不再需要言語和動作的指導。這就是隨意注意形成的過程，是內化的過程。人的任何高級心理機能都是外部活動內化的結果。

（二）活動理論：學習通過對活動的參與來實現

在維果茨基的基礎上，列昂節夫進一步強調活動在高級心理機能內化過程中的作用。他提出，一切高級的心理機能最初都是在人與人的交往過程中，以外部動作的形式表現出來的。經過反復多次的練習和實踐，外部動作才能內化為內部的心智動作。活動是心理機能內化的中介和橋梁，而人的活動就其本質而言是一種社會實踐，是在一定文化背景中的社會成員的相互作用。

在活動理論的基礎上，溫格（Wenger,2004）提出了實踐共同體（communityofpractice）的概念。一個實踐共同體是圍繞特定的實踐活動而形成的，如一個生產車間、一個科研課題組、一個劇團等。實踐共同體有三個維度的重要屬性。（1）活動領域：每個實踐共同體有其特定的知識經驗和要從事的事情，其成員對共同體的活動有共同的理解，并不斷在協商和磨合關于其活動的新理解；（2）社會“圈子”：成員之間建立了雙向互動、共同參與的關系，從而被“捆綁”成為一個整體，去完成他們共同的任務；（3）實踐方式：共同體成員在較長的實踐活動中形成了共享性資源集合，其中包括有關的知識、方法、工具、案例故事、文檔資料等。共同體成員參與共同的活動系統，在這個活動系統之中，每個成員對于很多基本問題都有共同的理解。

按照活動理論，文化的內化是通過學習者參與某種社會活動而實現的。學習者通過參與某個共同體的社會活動，把有關的概念、語言符號、規則等內化為自己的一部分，從而逐漸能越來越自如地理解和參與該活動，完成與該活動有關的思維和交流。這時，學習者也就逐漸進入該實踐共同體之中，成為其中的一員。在參與活動的過程中，學習者通過與比他們更成熟的成員的合作，可以完成他們獨自所不能完成的任務。這種通過合作所能達到的水平和獨自能夠達到的活動水平之間的差距，就代表了學習者的最近發展區。

（三）支架式教學：文化內化與活動理論的應用

為了更好地促進個體的發展，使個體的最近發展區變成現實的發展水平，社會建構論者提出了支架式教學（scaffoldinginstruction）的主張。

所謂支架，原意是指建筑行業中使用的腳手架，這里用來比喻對學生解決問題和建構意義起輔助作用的概念框架。所謂支架式教學，就是指通過支架（教師或有能力的同伴的幫助）的協助，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給兒童自己，最后撤去支架。在實際教學中，只有根據兒童的最近發展區搭建的支架，對兒童的發展才是最有效的。因此，支架的重要功能就是幫助兒童順利穿越最近發展區，以獲得更進一步的發展。

隨著對支架式教學的深入研究，支架的含義得到了進一步的拓展。目前，支架不再是簡單意義上的“教師或有能力的同伴”，而是一個多重的支架群。在解讀支架群含義的過程中我們不難發現，學生的發展是多元的，幫助學生發展的支架也就自然變為一個多元、立體的支架群。在學習不僅局限于學校情境、班級情境的含義支持下，只要是能引導、促進學生不斷發展的個體或群體，便是支架。

在實際的教學過程中，支架式教學的構成要素或基本環節一般包含以下五個方面：（1）進入情境──將學生引入一定的問題情境，并提供必要的解決問題的工具。（2）搭腳手架──這是教師引導學生探索問題情境的階段。首先，教師要幫助學生確立目標，為學生探索問題情境提供方向；其次，教師要圍繞當前的學習內容，為學生提供探索該學習內容所需要的概念框架，該概念框架應置于學習者的最近發展區；最后，教師可以通過演示、提供問題解決的原型、為學生的問題解決過程提供反饋等引導學生探索問題情境，教師的引導應隨著學生解決問題能力的增強而逐步減少。（3）獨立探索──教師放手讓學生自己決定探索問題的方向，選擇自己的方法，獨立進行探索。這時，不同的學生可能會探索不同的問題。（4）協作學習──通過學生與學生之間、學生與教師之間的協商討論，可以共享獨立探索的成就，共同解決獨立探索過程中所遇到的問題。在共享集體思維成果的基礎上，達到對當前所學知識的比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。（5）效果評價──對學習peripheralparticipation）的過程：小徒弟在手工作坊從最初的打雜開始，逐漸參與高級的任務，獲得高級的技能，從初學者或新手變成一個專家或是老手，從一個實踐共同體的邊緣進入到中心，進入更核心的參與。

一般而言，在學科教學情境中的認知學徒制包含六個基本的共同要素：（1）學生觀察專家（通常是教師）示范某種活動；（2）在“教練”（通常是教師或輔導教師）的輔導下，學生嘗試進行這種活動；（3）隨著活動的進行，外部的支持和引導逐漸減少；（4）學生不斷對自己所學到的知識和過程策略進行思考，用語言進行總結；（5）學生對自己的學習過程進行反思，將自己當前活動的表現與最初的表現作比較，與專家進行比較；（6）學生以新的沒有嘗試過的方式應用他們所學的知識。

從上述六個基本要素的描述中，我們可以發現，認知學徒制的訓練一般包含三個步驟。（1）示范：師傅給學徒示范，告訴他們如何完成任務，同時解釋做了什么和為什么這么做。通過觀察師傅的示范，學徒學會了正確的行動和過程，并努力應用于相似的任務上。（2）指導或訓練：師傅在工作任務中通過給學徒提供線索，并