任務型教學在英語閱讀中的應用56、極端的法規，就是極端的不公。——西塞羅57、法律一旦成為人們的需要，人們就不再配享受自由了。——畢達哥拉斯58、法律規定的懲罰不是為了私人的利益，而是為了公共的利益；一部分靠有害的強制，一部分靠榜樣的效力。——格老秀斯59、假如沒有法律他們會更快樂的話，那么法律作為一件無用之物自己就會消滅。——洛克60、人民的幸福是至高無個的法。——西塞羅任務型教學在英語閱讀中的應用任務型教學在英語閱讀中的應用56、極端的法規，就是極端的不公。——西塞羅57、法律一旦成為人們的需要，人們就不再配享受自由了。——畢達哥拉斯58、法律規定的懲罰不是為了私人的利益，而是為了公共的利益；一部分靠有害的強制，一部分靠榜樣的效力。——格老秀斯59、假如沒有法律他們會更快樂的話，那么法律作為一件無用之物自己就會消滅。——洛克60、人民的幸福是至高無個的法。——西塞羅小荷論壇任務型教學在英語閱讀中的應用導師:李小芳報告人:李文內容摘要②日任務型教學法概述TBLT在大學英語閱讀中的應用結束語預習是學生最常采用的學習形式之一。語文課前預習多是讓學生對生字詞進行注音解釋、了解作者、讀課文、概括大意等等。我們改革創新預習的模式，在原有預習的基礎上，增加了探究學習內容，嘗試以探究性預習引領學生愛學多學，提高教學有效性。一、什么是探究性預習傳統的預習多是查找資料，如利用工具書進行注音解釋、查找作家作品、查找寫作背景、把查到的內容進行抄錄。這種傳統的預習已不能適應當下的學生了。如今學生手頭資料書多，一本《課文全解》，所有內容，包括字詞、作者、背景、段意全都有，連課文后面練習的答案也一應俱全。在這種背景下的所謂“預習”就失去預習本身的意義和價值。積極倡導自主合作探究的學習方式是新課標的重要理念，探究就是發現（提出）問題、分析問題和解決問題。探究性預習就是在傳統預習基礎上，引導學生從已占有資料中去發現疑問，提出問題，再查找資料或討論交流以解決問題的一種預習模式。比如，預習《阿長與〈山海經〉》，學生發現課文最后有“一九二六年三月十日”的時間標記，于是就有疑問：為什么多數文章都沒有這樣的時間標記而這一文有？它傳遞著什么信息？那時的魯迅又在哪里？......產生了一連串的問題，有了這些問題，學習就變得主動，這樣生疑式預習所獲得的知識就更加豐富。這就是探究性預習。二、課前探究性預習的實施策略首先，要培養問題意識。預習不能僅僅要求學生把課文讀一遍，借助工具書或資料書解決一些所謂的“文字障礙”，抄記一些作家作品或時代背景，而是要學生能在預習中發疑提問，預習要從簡單的抄寫識記為主轉變為以思考質疑為主。陳日亮老師對學生預習在理論和實踐上都很有研究，他指出：“粗加歸類，預習提出的問題大約有三種類型：有所不知、有所質疑和有所領悟。”（陳日亮《我即語文》）古人特別強調“學貴有疑”，主張“須教無疑處有疑，有疑處無疑”。學生預習的初始階段是“有疑”――有不認識的字詞，不熟知的作者，尚未閱讀的課文，然后借助工具書或資料書漸漸進入“無疑”境界，似乎都搞清楚了，這時就到了關鍵時刻，要引導學生“生疑”，自己給自己提問題，去發現自己有所不知、有所質疑、有所領悟而又還不悟之處，從無疑處生疑。其次，培養探究方法。語文學習的探究與科學探究有相同之處也有區別。語文課前探究性預習主要方法不外乎包括質疑的方法，查找檢索的方法，討論交流的方法。有人歸納提出問題的常用方法有四種，即直覺、聯系、比照和綜合，每個類別又有很多具體的方法技巧。語文老師在平時的教學中，要多引導幫助學生掌握這些質疑的方法技巧，不斷提高學生質疑水平。查找檢索主要是教會學生能從手頭上現成的資料，如課本、教輔、工具書等，圖書館資料，網絡資料等等中獲取有價值的資源和信息。在這個信息多而復雜，稱之為信息爆炸的時代，教會學生選擇知識比教給學生知識更重要。討論交流既要提出疑問或發表看法，又要學會傾聽，學會思考。預習有時候是一個人的學習，有時候又是兩個人或一個小組、一群人在學習，所以討論交流是預習的一個重要方式。這種討論交流有時是面對面的，有時是利用網絡交流工具交流平臺進行的，如微信、郵件、論壇等等。學生有一定討論交流的技巧才能進行有效探究，新課標也要求學生“能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題。”掌握探究方法是進行探究性預習的關鍵。第三，養成預習的良好習慣。葉圣陶曾經說過：“什么是教育，簡單一句話，就是要養成良好的習慣。”要讓學生養成良好的預習習慣，教師就要對預習的整個過程精心策劃。首先要保證充足的預習時間。有些老師課后布置了大量的作業，又要求預習，學生往往完成課后作業沒有時間去預習。為了保證預習時間，我安排三種預習形式：整節預習課、課前的預習、在課的開始階段進行的預習。整節預習課就是安排一節課的時間自己學習，可查資料可交流討論，這種預習和其它預習一樣，只是在時間上給予相對充足。其次就是要任務清楚。預習一定要有明確的目標，應讓學生明確“做什么”“達到什么要求”，預習內容不宜過多過于寬泛或題目太難，否則就容易挫傷了學生預習的積極性，降低預習的效果。還要教會學生使用圈點批注和做筆記等方法。預習不是簡單地去尋求答案，預習的期待不應該是解決了所有問題，而是產生了問題，期待學生不斷提出問題解釋問題，再引發新的問題。所以從探究性預習角度來看，預習不僅是獲得，更是發現。要使學生養成良好的預習習慣，還需要運用評價手段。學生進行探究預習后，教師要及時進行檢查，或安排反饋展示，在課堂教學中進行及時評價，讓學生交流預習所得，體會其中樂趣，引領學生不斷地進行新的預習，形成良好預習習慣。有人說：“語文是一門最可能也最利于自學的課程”，“先學后教”又是有效教學的三條鐵律之一（余文森《有效教學十講》），因此，預習在語文教學中顯得尤為重要。改革創新預習模式，嘗試實施探究性預習能更好激發學生學習興趣，培養學生自主探究的學習習慣，提升學生語文素養。如何最大限度地提高課堂教學效益，促進學生的發展，這必須從教學過程中存在的問題來研究。根據當前的課堂教學情況，筆者認為應該格外關注課堂教學申的起點問題。何謂教學起點?即，一節課的教學從哪兒進入，在什么問題上生發，便是教學起點。筆者認為，關注教學起點，還應該特別關注課堂教學每一階段的起點，從而實現有效的課堂教學。一、關注準備階段的教學起點依據數學知識的脈絡，運用準備題、了解性提問等方法創設一定的情境，了解學生與新知相關的知識基礎、探究同類問題的思維方式以及技能狀況等，檢驗教師前期對學生就上述問題的預測準確度，以提供下一步引導的方式、提出問題的角度及措詞作出較為合理的決策。例如，教學“分數與整數相乘”時，在導人部分，為了設疑激趣，我首先板書3/10×3。問：“這道算式你們以前學過嗎?”本以為學生都會回答：“沒學過!”(因為學生確實沒學過!)沒想到大部分學生都不假思索的回答：“學過!”只有少數幾個孩子說沒學過，我只好改變原來的預設這樣問：沒學過的請猜猜他的得數!生1：9/30。生2：9/10。師：那么到底哪一個得數對呢?這節課我們就來探究分數與整數相乘的計算方法。明明是沒學過的新內容，為什么學生說學過了?我猜測(因為沒有調查學生)可能有以下兩個方面的原因：(1)思維定勢造成。受過將近六年小學教育的六年級的孩子，已經習慣于用肯定的語氣回答教師提出的類似問題。(2)問題簡單使然。雖然學生沒學過3/10×3，但大部分學生能猜出它的得數是9/10，所以學生就認為學過。因為有了第一節課的教訓，把握了學生的認知起點，在另一個班上這一節課時，我改為這樣問：“這是一道我們沒有學過的算式，你能猜出它的得數嗎?”讓學生的回答走到我預設的軌道上來。二、關注自主探索階段的教學起點學生在探索過程中，可能會產生對所探究問題的知識背景、思維方式、觀察操作方法上的障礙，出現阻塞或偏離探究方向的現象。教師通過信息反饋方式進行探底，了解學生的探究進程，進行適當的調整和引導，為學生的繼續探索提供可靠的方案，利于教師的“有的放矢”。如“認識周長”，教材安排了測量樹葉的周長，考慮到這對于三年級學生來說難度太大，改為測量學生熟悉的膠帶紙的一?D的長度，學生順利達到了教學目標，還給學生的思維留下了極大的空間：可以用直尺直接測量，可以借助細線間接量，可以直接撕下一圈膠帶紙測量……學生收獲了成功的喜悅，演繹了過程的精彩。三、關注內化鞏固階段的教學起點課堂練習具有反饋功能、內化功能和形成技能功能。反饋功能為教師在該階段的探底提供了有利條件。在嘗試或模仿練習后，教師利用反饋的情況，了解學生通過自主探索后對新知識的理解的程度、思維動態和技能的狀況，為教師設計后一層訓練，引導學生掃除障礙實現知識建構提供了可靠的依據。例如學完長方體的表面積和容積后，發現學生對表面積和容積的概念掌握得不夠扎實，不夠清晰。為了幫助學生更深刻地理解這兩個概念，教師可以設計這樣的問題：一個長方體油箱，長5分米，寬3分米。高4分米。(1)做這個油箱至少需要多少平方分米的鐵皮?(2)如果每升汽油重0.78千克，這個油箱可以裝多少千克汽油?由于部分學生對表面積和容積的概念混淆不清，解決第(2)個問題時常常出現用第(1)題的結果直接乘0.78的錯誤。在解決實際問題的過程中引導學生理解表面積和容積的實際意義。四、關注發展延伸階段的數學起點在學生取得探索成功，并初步形成新的知識結構后，此時將會產生新的思維沖突。通過教師的進一步試探，了解學生在新的起點上可能會引發何種新的思維趨向，進一步引導學生運用矛盾的沖突，提出尚待進一步去發現、探索的新問題。例如教學二年級(上冊)“認識圖形”一課，有這樣一題：把下面每個圖形都分成三角形，最少能分成幾個?(這三個圖形是：平行四邊形、五邊形、六邊形)在引導學生順利解決了這三個問題后，引導學生觀察這三個圖形的邊數及分成的三角形個數，說說自己有什么發現?在學生初步獲得結論后，再上學生動手操作驗證七邊形、八邊形甚至更多邊形的邊數與分成的三角形個數的聯系，在此基礎上，幫助學生形成對此類問題的理性認識。小荷論壇任務型教學在英語閱讀中的應用導師:李小芳報告人:李文內容摘要②日任務型教學法概述TBLT在大學英語閱讀中的應用結束語摘要任務型語言教學是以意義為中心,以完成交際任務為教學目標的外語教學方法。它以心理語言學理論、語言習得理論、建構主義理論為基礎摒棄傳統的以教師為中心的觀念,主張語言學習以學習者為中心。在英語教學中,它強調學習者主動參與真實的交際活動,運用目的語完成活動任務,通過活動的開展和任務的任務型教學讓學生有了自己的興趣、要求和需要,也就是把學生從一個語言的學習者〔Languagelearner)向一個語言的使用者(Languageuser)的角色轉變,這正是任務型教學的一個重要目的。關鍵詞:任務型英語閱讀教學任務型教學理論概述任務型教學(Task-BasedLanguageTeaching簡稱TBLT)是20世紀80年代由勃雷泊(Prabhu1987)從教學的角度提出來的,其目的是使學生通過用語言完成任務的方式學習語言。在些基礎上,紐南(Nunan,1989)對交際任務設計模式的研究以及威莉斯(Wii,1996)對任務型學習框架的分析,進一步深化了任務型教學的內涵。任務型教學的組成要素作為一種教學法任務型教學具有結構性。組成要素師生角色教學目標信息輸入活動方式Teacher/教學環境gIsinputactivitystudentsettingrole·任務型教學模式是以具體的任務為載體以完成任務為動力,把知識和技能融為體,學生通過聽、說、讀、寫等活動用所學語言去做事情,在做事情的過程中自然地使用所學語言,在使用所學語言做事情的過程中發展和完善自己的語言能力。在具體的教學實踐中,很多任務都是通過pairwork和groupwork合作完成的。任務型教學的特點:一是以話題為主,用目標語進行活動(情境);二是以達到一定交際目的為目標(教師為主導);三是以學習者為中心進行活動(學生為主體)。任務的定義:不同的專家學者根據自己的研究從不同的角度對任務進行了界定和解釋留號娟x任輩靈普蘭蓋方他人的、作為義務性的或有報酬的一項工作Prabhu給任務下的定義是是需要人們經過些思考從所繪的信息中得出結論的一項活動,這一過程田教師控罰和調節Nuan叢交際的角出發認為李際性任務是項課掌清它要求學生自的語進行理解、操要鐸瞿雪意隻而告主注Eli的任務是指以意義為中心的語言運用活動列舉型〔listing)排序與分類(orderingand任務的類型sorting比較型(comparing)問題解決型(problemsolving)交流個人經歷(sharingpersonalexperiences創造型(creativetasks)任務的特點任務作為課堂教學的一種活動至少應具備以下的特點:①以意義為中心,而不是以操練某種意義不大甚至無意義的語言形式為目的;②焦點是解決某一交際問題,這一交際問題必須與現實世界有著某種聯系。這種聯系不應是籠