遠程教育網上提問方式的研究

一、針對不同的學習方式的研究,選擇合適的提問方式和策略作為一種新型的信息學習形式，網絡學習逐漸獲得了教育界的認可和接受，這是教育界不可忽視的一部分。與此同時,諸多弊端也隨著網上學習的普及暴露出來,例如學習過程的枯燥、歸屬感的缺失、支持服務的脫節、評價體系的落后等。研究者逐漸認識到,技術的發展并不能解決所有的學習問題,網上學習的質量提升必須依靠學習理念的研究和變革。如何引導學生去思考、去深層次地學習是網上學習研究的重中之重。(劉莉等,2006)黃榮懷等(2007)提出,“問題”是網上學習的起點和核心,沒有問題的提出,就不能引發學習興趣,更不會促發分析性思考和真正的學習發生。傳統的面授教學中,作為教與學中心的教師是提問的主體,問題主要通過口頭表達方式向學習者提出,目的在于考查學習者對學習內容的掌握情況或引導新的教學內容。網上學習中,學生取代教師成為學習的主體,(何克抗,2002)問題主要由學習者以書面交流形式向學習同伴或輔導教師提出,目的在于通過網上的協作討論探究問題并建構知識。比較而言,由于缺乏非文字媒介(如表情、手勢、身體語言等)的輔助,以及時空的障礙,網上提問對文字信息的表達方式更為依賴。因此,提問方式的研究,即考察怎樣提出問題能夠更有效地引起探究的興趣、討論的深入和真正的學習發生,成為網上學習研究的一個重點。提問方式和策略的選擇盡管因人而異,卻仍體現一定的文化差異性,因為它不是純粹的語言學問題,而是由特定文化傳統和教育體系長期影響下逐漸形成的教學理念和習慣決定的。筆者試圖從中英比較的研究視角,對學習者的網上提問方式進行探索,期望從比較中發現差異,加深對提問方式、策略和技巧的認識,為我國學習者提高網上提問能力提供有益啟示。為此,作者選取了中英電子教學(eChina~UK)項目設計、開發并實施的網上課程為案例,對中英學習者的網上提問方式進行比較分析。二、研究項目的內容中英電子教學(eChina~UK)項目由我國教育部與英國高等教育撥款委員會共同資助支持,中英兩國若干所高校(包括我國的清華大學、北京師范大學、北京外國語大學及英國的OpenUniversity、UniversityofSheffield等)協作實施,項目的主要目的是通過對中英網上學習的現狀進行跨文化比較,發現網上學習的本質規律,促進國際理解及網絡教育領域的跨文化交流與合作。項目中,中英雙方協作設計、開發并實施了一門網上課程,目的是在中英學員和輔導教師組成的網上學習社區中,發現中英兩國在網上學習理念和方法上的異同之處,促進雙方的交流與借鑒。本研究正是以這門課程為案例進行的。案例課程圍繞“跨文化在線社區”的主題,設計了3個單元的網上學習活動,每個學習活動由若干學習任務組成,主要包括參加網上討論交流、閱讀學習材料、撰寫報告或完成作品、進行學習總結和反思等,全部在Moodle學習平臺上進行。來自中英兩國的42名學員分成6個小組參與學習活動,每個小組里中英學習者人數接近,用英語進行網上交流。課程學習者是中英兩國網上學習領域具有從業經驗的研究生和高校教師,其中我國學習者都具有較高的英語水平,能夠用英語流利地進行書面和口頭交流。學習過程中,中英兩國的6名輔導教師每人負責一個小組的學習活動組織和引導,為學習者提供網上學習支持。三、內容分析算法在網上提問方式的比較分析中,筆者以案例課程的網上討論文本為研究對象,運用內容分析法從中挖掘和歸納中英學習者各自的網上提問方式特點并進行比較。內容分析法是一種對傳播內容進行客觀、系統和定量描述的研究方法,(Berelson,1952)主要用于描述媒體內容的特征、分析信息生產者的意圖和觀點、以及推斷傳播效果等,分析對象可以是網絡資源、課堂實錄、報紙刊物、論文報告、學生作品等多種載體的傳播內容。內容分析的過程包括6個主要步驟,依次為:確定研究目標、設計編碼體系、確定分析樣本、樣本編碼、統計編碼結果、歸納研究結論。為保證內容分析的可信度,筆者與另一名研究者共同完成了樣本編碼過程,經Cohen’sKappa系數檢驗和多次討論、調整,最終保證內容分析的Kappa系數在0.85以上,即兩位編碼者的編碼結果基本一致。圍繞研究主題,筆者設計了多套編碼體系,對案例課程的網上交互文本進行了問題引入方式和提問策略兩方面的內容分析,以下是研究過程和結果。1.針對個人觀點、文獻資料的引入問題運用不同方法引入要討論的問題,對討論交流的深度、廣度、以及問題的解決會產生不同影響。良好的問題引入方式,不僅有助于引發交互對象對問題的強烈興趣,積極參與討論交流,更重要的是促進交互各方聚焦于有意義的問題點,將問題與已有的相關知識和經驗相聯系,以便有效地分析、解決問題并協作建構知識。研究首先標注出中英學習者提出的與意義建構直接相關的問題作為分析樣本,然后設計編碼體系進行內容分析,最后對內容分析的結果進行統計和比較。由于文獻調研沒有發現對網上提問中問題引入方式的專門研究,因此作者根據對案例課程網上交互文本的反復閱讀,設計了包含以下四個類目的編碼體系:原因或背景(提問者在提問之前或之后通過介紹原因或背景信息引入問題)、個人觀點(提問者在提問之前或之后闡述個人對問題的觀點和看法以引入問題)、文獻資料(提問者通過文獻資料引入對問題的論述)、以及無鋪墊信息(提問者直接提出問題、沒有提供任何相關的信息或觀點)。運用這套編碼體系對上述標注的問題進行內容分析,結果顯示:英國學習者的問題引入方式在“個人觀點”和“文獻資料”兩項的比例明顯高于我國學習者;我國學習者在“無鋪墊信息”類別上遠遠高于英國學習者;兩國學習者在運用“原因或背景”方式引入問題的比例上較為接近,具體數據如圖1。從問題引入的方式看,中英學習者都經常通過介紹問題出現的原因或背景引入并提出問題,這一問題引入方式能夠使交互對象對問題本身有更詳細地了解,引發相關思考或喚起已有知識儲備,從而積極參加討論交流。在其他幾種問題引入方式的運用上,兩國學習者表現出明顯的差異:首先,我國學習者常常直接提出問題,不提供任何相關的引入信息,英國學習者則極少用這種方式。這一提問方式的優點在于問題描述更加明確、清晰,可以引導交互對象迅速、直接地聚焦于討論主題,但是由于網上交互在非言語信息上的缺失和問題相關信息的匱乏,經常出現因提問語句中的術語理解歧義、思考視角差異或問題點理解偏差導致網上討論偏離主題、答非所問、焦點過于發散,或難以喚起當前問題與已有經驗或知識的聯系,妨礙網上討論的深入進行,降低網上協同知識建構的效率。對中英學習者來說,文化背景的差異進一步增加了理解和交流的難度。第二,英國學習者經常通過闡述個人觀點引入要探討的問題,而我國學習者通過這種方式引入問題的則較少。英國學習者常常在闡述個人見解的基礎上提出問題,詢問對方在同一個問題上的觀點,或是否贊同個人的看法。通過個人觀點的介紹引入討論問題,不僅在觀點闡述中提供了促進討論進行的附加信息(如對問題本身的范疇限定、含義解釋、及其他相關信息等),有利于討論交流的聚焦和不斷深入,而且有助于交互對象在對方見解的基礎上認識和理解問題,運用贊同、質疑、反駁、和批判等方法,引發新一輪的討論。第三,我國學習者極少通過文獻資料的引用和闡述引入問題,而英國學習者雖然運用這一方式也較少,但比例高于中國學習者。通過介紹文獻資料的觀點或內容引入問題,有助于豐富網上討論中的觀點和見解,拓寬分析問題的思路,促進網上交互中的意義沖突和協商,從而推動交流討論的深入進行。總的來說,我國學習者在網上交互中引入問題的主要方式是介紹問題產生、出現的原因和背景或直接提出問題而不提供任何相關信息;英國學習者則經常通過闡述個人觀點、問題的原因或背景、以及文獻資料的論點等引入要探討的問題,幾乎從來不直接提出問題而不提供相關引入信息。這一差異是在中英兩國傳統的課堂教學和文化背景長期影響下形成的。在我國的文化和教育傳統中,教師的權威地位、學習者的被動接受角色、崇尚和諧的文化氛圍,導致我國學習者缺乏在學習中主動提問的機會和訓練,因此在網上交互中也常常模仿課堂學習中的教師提問。而我國傳統課堂上,為保證教學效率并達到考察學習者的目的,教師提問常常是直接的,沒有過多的參考信息或引入信息,期待對方迅速反饋正確答案或解答,這一特點也突出地表現在我國學習者的網上提問中。相比較而言,英國的傳統教育更加注重學習者的主體地位,教師不是學習過程中的權威,而是促進者和輔助者,學習者主要通過與學習同伴及教師的討論或研究完成學習過程。因此,英國學習者在網上交互中也比較重視通過討論了解他人見解、調整并擴充個人觀點,將討論問題自然地融入對個人觀點、他人觀點的闡述中,以提問推動討論的逐步深入。2.針對兩種對象的提問策略內容分析,我國受害者可Borich(1996)將提問策略分為判斷核對性提問、引起注意性提問、情感表達性提問、內容引導性提問等。王春暉等(2002)發現中外教師運用的課堂提問策略主要有是非性提問、選擇性提問、特殊問句提問、填空式提問等。RodEllis(1994)指出,外語教師經常在提問中使用重復、提供線索、改用選擇問句、延長等待時間等信息修飾策略。Tsui(1995)歸納了提問中促進交互的六種策略,分別為理解性核對策略、確認性核對策略、澄清性要求策略、重復性要求策略、分解策略、以及自我重復策略等。以上研究雖然從不同側面分析了提問的策略和技巧,但還沒有形成完整的研究體系,并且都以課堂教學中的教師提問為研究對象,不完全符合網上學習情境下的學習者提問,例如自我重復、等待時間等策略就極少被網上學習者使用。因此,作者在上述研究成果的基礎上,結合對案例課程網上交互文本的考察,設計了如表1所示的提問策略內容分析編碼體系。對案例課程里網上交互中已標注問題的內容分析顯示,中英兩國學習者在多個類目的編碼數目和比例上都存在較大差異,詳細的分析數據如表2所示。由表2可見,在運用提問策略的次數上,我國學習者(除是非性提問外)明顯低于英國學習者;在提問策略的運用上,我國學習者各種策略運用的比例相差較大,英國學習者各種策略運用的比例分布較為均衡,運用的提問策略更加豐富多樣。兩國學習者在選擇性提問和what/when/where類提問上的比例相差不大,其他類別的提問策略運用比例差別較為明顯,主要體現為我國學習者運用是非性提問的比例遠遠高于英國學習者,英國學習者運用how/why類特殊性提問以及三種交互推進類提問,(包括理解性提問、核對性提問和強調性提問)的比例明顯高于我國學習者。為考察上述各類提問策略對網上討論深入進行和網上協同知識建構水平的影響,作者進一步分析了每一類提問策略對應的回復內容的知識建構水平。具體分析步驟:首先分別進行提問策略和網上協同知識建構的內容分析,導出編碼結果為表格形式;然后在提問策略的編碼結果中標注出上述7類提問策略,同時在協同知識建構的編碼結果中標注對這些提問對應的回復,計數這些回復的協同知識建構分析結果;最后運用加權平均的方法(按照網上協同知識建構編碼體系的預設,將“共享”、“論證”、“協商”、“創作”、“反思”的權重分別設為1、2、3、4、5),統計每一類提問策略對應回復的協同知識建構水平。由此得到的兩類編碼體系的對比分析結果如表3所示。從加權平均的結果來看,how/why類特殊性提問策略和3種交互推進類提問(理解性提問、核對性提問、強調性提問)策略對網上協同知識建構的促進作用明顯大于what/when/where類提問、選擇性提問以及是非性提問策略。結合上述提問策略內容分析的結果可以發現,我國學習者經常運用是非性提問和what/when/where類提問策略在網上交互中尋求問題的直接答案或解答,使用其他提問策略較少,尤其是能夠增進網上社會性意義協商和知識建構的提問策略和技巧還不夠充分;英國學習者經常運用多種類型的提問策略,其中的交互推進類策略和how/why類提問策略能夠比較有效地推進網上交互的不斷深入,從而提高網上協同知識建構的水平。四、提高網上討論的深度和廣度,避免協同知識建構水平通過從問題引入方式和提問策略兩方面進行的網上提問方式比較研究,發現:我國學習者雖然有時通過介紹原因或背景引入問題,但更經常地是直接提出問題,對討論主題缺乏個人見解,采用是非性提問策略較多,其特點在于使問題更加明確、集中,有利于網上交互的聚焦和切中主題,但