“以寫促學”基于學科核心素養的建構意義和策略摘要：“以寫促學”理論，主張把寫作作為學習者的一種記憶、交流、組織和發展自己思想和信息的工具。基于新課標提出的四大學科核心素養，筆者認為“以寫促學”的教學方法能夠讓學生在“寫”中更好地“以核心素養為本”“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變”[1]。因此，筆者在教學中根據學習的階段、情境，靈活地設置寫作任務，建構提升學生的學科核心素養和終身學習能力。關鍵詞：以寫促學，核心素養，建構意義，深度思考，深度學習“以寫促學”的理論，是美國學者艾米格（Emig)于1977年正式提出，此理論引發了西方國家的教學改革。美國課程標準提出：“應該幫助學習者了解寫作的價值所在，作為一種記憶、交流、組織和發展自己思想和信息的工具。”“以寫促學”，簡言之，就是通過寫作促進學習，使學習更有效更有深度。這里把寫作的意義重新錨定，把寫作看作是一種非常重要的學習工具。西方教育學者認為“促學的寫作”是一種面向未來的寫作能力。我國“以寫促學”研究發軔于本世紀初，廣東外語外貿大學王初明教授開創性地將“以寫促學”理論引至國內，此后，“以寫促學”的理論主要在英語教學特別是在高校英語教學中落地。在語文教育領域，“以寫促學”尚未形成研究體系，更沒有推廣起來。當筆者了解到“以寫促學”理論時，是非常激動的，首先因為自己的教學理念和實踐是與之暗合，只是還沒有上升到系統的理論層面，依然在嘗試，在尋找理論依據和實踐效果，其次，筆者認為“以寫促學”理論，能有效改變語文教學中一直普遍存在著的“少”“慢”“費”“差”問題，使深度閱讀和真學習真正地發生。一、“以寫促學”的應景性時下中小學語文教學的現狀依然堪憂，“經過中小學十多年的語文學習，學生還沒有學會說話，還不會規范的語言表達，更不要說有深度的思考。”這是高校教師對現在的大學生們的評價。高中教師評價高一新生，總是說“一屆不如一屆”“又要從零開始”“舉步維艱”。試想，我們這樣的學生最后走上工作崗位了，又會怎樣？工作單位是不是會抱怨，學生的職業生涯是不是會因此受挫？那么，我們的語文教學到底哪里出了問題？語文教學為什么會如此低效？這也是語文教育工作者們一直致力探究的問題。“閱讀太少”“缺乏興趣”“閱讀太淺”“沒有自己的思考”“沒有探究解決問題的能力”“應試化”“套路化”等許多問題備受大家關注。部編教材主編溫儒敏先生認為：我們問題的根本就是學生的閱讀量不夠，要倡導學生大量閱讀，摸爬滾打地讀，不求甚解地讀。他在《培養讀書興趣是語文教學的“牛鼻子”》《語文老師要做“讀書種子”》《不關注課外閱讀，語文課就是“半截子”的》《多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書》等文章中更明確地表明了自己的觀點，并闡釋如何讓學生多讀書、讓學生多讀什么書等問題。溫儒敏先生希望通過《普通高中語文課程標準（2017年版）》（下文簡稱為新課標），從綱領上指導解決語文教學存在的問題，通過部編版教材，從教學內容、主題、方式等方面解決語文教學存在的“學生不讀書”的問題，在《部編本語文教材“專治”不讀書》一文，他希望新課標、新教材對語文教學將帶來革命性的意義。確實，新課標中的四大學科核心素養和18個任務群，讓人耳目一新，群文閱讀、項目化學習等都極具針對性。新課標、新教材“以核心素養為本，推進語文課程深層次改革”“加強實踐性，促進學生學習方式的轉變”。但是，如何提升學生的核心素養，如何促進學生學習方式的轉變，這是落實新課標必須解決的問題。培養學生的閱讀興趣，大量閱讀，參加各種交流實踐活動，可能部分地解決了學生們閱讀量、視野、認知等方面的問題，但還是難免出現浮于表面、沒有思考的淺層學習甚至是“偽學習”或者“危險的學習”等現象。如：大量閱讀了史評文章的晏同學，對正史抱著一種極不信任甚至鄙棄的態度，認為正史是統治者的家史不可信，盡信野史，放大史評中新奇點，從而形成了錯誤的歷史觀。晏同學雖然有了大量的閱讀，卻沒有提升核心素養和關鍵能力，喪失了自己的思考和個性。于漪老師說得好：語文教學應以思維訓練為核心，唯有具備思維能力，一個人才能真正具備語文素養。[2]而寫，是培養鍛煉學生思維能力的最佳方式之一。朱永新教授認為“真正的思考是從寫作開始的。”有了思考，才能訓練到思維，才能“具備思維能力，一個人才能真正具備語文素養”。時下語文教學現狀和新課標都熱切需要“促進學生學習方式的轉變”，讓學生真正地學習和思考，那么“以寫促學”理論非常應景。二、“以寫促學”的內在邏輯和建構意義“以寫促學”，強調寫作不僅是一種目的（傳統教學將寫作作為一種能力和目標），同時寫作也是一種學習工具，它應該包含各種形式的符合邏輯的語言表達，這種大寫作觀，讓我們重新認識到寫作的意義，也是對學生語文學科素養在職業生涯中的作用的一種前瞻性認知。從寫作的內在機理來看，寫作是一項復雜的表達過程和活動：首先需要寫作者有大量的語言和其他相應的知識儲備，是對已有知識的一種激活；其次，寫作需要把零散的知識關聯起來，反復確認知識及其之間的關系，是對自我認知的反省和鞏固；第三，寫作會引發知識的匱乏感，促使寫作者搜集學習，也是一個拓展知識的過程；第四，寫作需要根據需要選擇呈現的方式，或梳理或整合或形象化闡釋。因此，寫作的綜合效應強，從基本的語法規則到語言藝術，從基本的邏輯思維到思辨性思維，從零散的知識到系統的建構，從千篇一律到個性化表達，從敘事到說理，從簡單的語言記錄到心靈的表達，“寫”能開啟學生的智能，能生成，能建構，其過程值得教育者珍視，尤其是母語教育工作者。因為母語教育要求比二語教育要求更高，是我們的文化基因，用它聽、讀、說、寫，用它生活。學習母語的過程中我們更需要通過“寫”開啟智能和建構體系，逐漸浸潤生成核心素養。新課標要求“以核心素養為本”，指出“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力”，“主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面”。“寫”是一種高級的學習活動，并非一上來誰都會寫，其高起點倒逼寫作者學習、探究、生成、轉化，寫作表達性特征和知識轉化模型，從而讓“以寫促學”的作用機制明顯。“以寫促學”和建構主義學習理論不謀而合，為建構而學，為訓練思維提升素養而學。阿普比通過調查剖析寫作影響思維的內在肌理，即從寫作推理的視角論述寫作對學習的促進作用和建構意義。在時下浮躁的社會氛圍，“寫”的促學作用愈發明顯地體現出來。讀書，尤其是讀經典，學生很難靜下心來，更不要說細讀、品讀。溫儒敏先生說：“閱讀經典需要沉的下心來，需要“磨性子”，這也是‘養性’涵養的過程。有一份超越，有一份尊崇，盡可能調動學生自己感覺與靈性接近，去理解，就能深入堂奧，高雅的興趣就會慢慢培養起來。”[3]強調了有效閱讀的重要性，那是一份超越和尊崇，有效閱讀落地的關鍵是要沉下心來，用自己的感覺和靈性去接近，絕大部分學生是很難做到的。為促使閱讀學習能夠有效深入，就可以用“寫”來驅動。“寫”讓學生有時間和空間進行思考，比說更安全的時空更能讓學生沉潛下來，開始真正的思考和學習，讓學習更有深度。如：閱讀《論語》，學生很難讀進去，哪怕會背了，依然是一種沒有理解的淺閱讀。如果“以寫促學”，可以設計貼近學生生活的寫作任務，如：瀏覽《論語》，找出《論語》中對如何與朋友相處，讓自己友誼的小船越來越牢固的指導性的句子，并在理解后融會貫通地寫在以“友誼”為話題的習作中。（格言警句類的，都可以通過這樣的寫作訓練，促使學生研讀）。通過寫孔子或其弟子的故事來串讀《論語》中的人物故事類內容。通過小專題探究“仕與不仕”“君子人格”等等。寫作任務可以驅動學生聚焦式學習、拓展式研讀。在這樣的寫的過程中，學生需要先瀏覽準備材料，初步形成認知，組織剪裁，轉化成自己的認知，以符合自己的審美形式呈現出來，形成具有自己個性的文化認同。這是一個繁復有序的思維訓練過程，是對自己語言、思維、審美、文化的建構和提升的過程。由此可見，寫作是學習工具和認識過程的天然重合，“以寫促學”與建構主義理論和“費曼學習法”都不謀而合，推動學生真學真思。三、“以寫促學”展開的策略及建構意義舉隅1.“以寫促學”下的整本書閱讀策略：注意層級遞進，促進素養的提升卡爾（Carr)認為：寫作是閱讀和理解的連接器，寫作行為幫助學習者連接閱讀、理解和思考。在閱讀中，用“寫”推動快速瀏覽、細讀、深度。如：閱讀整本書《平凡世界》設計學生初讀，寫“回目式標題”，旨在促使學生快速瀏覽抓住主要人物和事件，提升理解整合能力，拓展學習古典章回體小說標題的特點；精讀，寫孫少平一生中的那些高光時刻，要求能邏輯自洽，旨在引領學生理解孫少平平凡生活中的不平凡，提升其思辨能力；研讀，寫“那個時代的青少年與我們不一樣”，旨在理解小說的典型環境及時代意義。這樣的“寫”能促使學生深度地閱讀，在學習和閱讀的不同階段，“寫”的任務不同，從而為不同的閱讀提供不同的深度思考的支架。當然，“寫”的形式多種多樣，如寫人物評價、書評、戲說等等，但一定要符合閱讀文本的特點和學生循序漸進的認知規律，從而促進學生核心素養的提升。2.在真實的情境下進行“以寫促學”：提升學習活動的有效度，立德樹人新課標明確提出在“真實的情境中考查學生的核心素養”，那么平時的學習活動也要在或者模擬真實情境設置，這樣的學習效果更好。如疫情剛剛爆發，我讓學生寫“抗疫倡議書”，在寫作的過程中，學生懂得了倡議書的格式。學生王禮雅的倡議書《我們，命運相連》發表在期刊《作文》上，多篇作品發表在校刊上。在寫的實踐中，同學們明白了自身的責任和使命，懂得了生命的脆弱和可貴。其習得文體知識和立德樹人的效果，明顯高于老師直接講授。真實的情境往往是可遇的，需要語文老師的靈活利用。成人典禮、新生入學儀式、中秋佳節等等具體情境下，可以寫演講稿、宣誓詞、歡迎詞、節日習俗探源。3.教師“以寫促教”，做好示范：薪火相傳老師可以用自己的“寫”來帶動學生鞋。如：每帶一屆新生時，我都會根據學生即將學習現代詩的學習任務創作一首詩歌自我介紹，今年的詩題目是“我”，分了三節介紹自己，把自己的名字和身份藏在詩里，更重要的是寄寓著自己的精神追求：甘當綠葉，堅守“麥田”，不忘育人初心，激勵喚醒，推動孩子們“是樹的長成大樹，是花的開出明麗的花朵”。我是一片葉/不是絢麗的楓葉/不是枯敗的落葉/我是/一片卑微而驕傲的綠葉我是一畦田/孕育著/稻、粱、菽、麥、黍、稷/豐盈著/詩意與靈動/永遠深情守望我是一壟春/時常/惠風和暢/偶爾/春寒料峭/總是/喚醒花兒萌芽/推動樹兒生長。課后學生的自我介紹，大部分學生都用現代詩，在創作中，他們懂得了何為“意象”，懂得了如何用合適的意象去抒情傳神。學生的精彩作品很多，如馬慧茹同學的作品：我是一匹馬/一匹馳騁疆場/跨越山河的/無所畏懼的馬我是宇宙間的一粒塵埃/跟隨著洶涌的氣流與行星/撞擊、來到地球/地球人親切地喚我“彗”/我沒有閃爍的光芒/然而他們卻認定我是一顆星塵世間/我是一介/意氣書生/茹盡典籍三千/遍嘗崇高與圣潔/而后/洗禮/凈化/超拔又如：今年學校為學生舉辦“成人典禮”我作為教師代表發言，寫了《成為自己的王者》。振聾發聵的發言稿讓學生們感喟了很久，他們在后來的模擬畢業典禮上的講話中，注意到演講需要有對象意識、情境意識。今年入大學的孩子，就有不少學生被選為大一新生代表發言，考上河海大學的橦橦在演講稿中意氣風發，體現大一新生的大情懷和格局，她憑著講稿從眾多選手中脫穎而出；考上安徽建筑大學的子雪，發言稿大氣豪邁，她的稿子一遍過關。教師的一次示范勝過千言萬語。4.課堂上衍生問題下的“以寫促學”：提升學生的思辨能力《百合花》教學時，筆者詩意小說的意象的詩意、細節的詩意，以作者如志娟說的“記憶的篩子啊！把大東西漏了，小東西卻剩下了”這一句話，讓孩子們理解藝術的真實。筆者課堂聚焦核心意象，學生認為文中還有一個意象，有“草繩灰線”的作用，那就是通訊員的肩膀和肩膀上的洞，在文章中出現有八九次之多。借此，我讓學生寫“《百合花》中通訊員的肩膀不一般”的小論文，學生們交上來的作品，讓我看到他們又把小說梳理了一遍又一遍，部分學生發現作者把通訊員的肩膀寫得非常突出，小通訊員卻有一副和他年齡不大相仿的壯實寬厚的肩膀，還用樹枝來裝飾。學生結合我們平時的用語習慣——肩膀硬、鐵肩擔道義等語言習慣和文化現象，得出結論，看似無意的肩膀的描寫，其實作者蘊含著深意。當學生不太理解“詩化小說”的概念和風格特點時，為了鞏固課堂上的探究成果，于是，我讓學生以詩解讀“詩化小說”，學生們的作品令我驚艷。如：那是一朵百合花/他羞澀卻又勇敢/當溫暖的陽光沐浴他時/他會害羞地低頭/當暴雨來臨時/他會奮不顧身地綻放自己那是一朵百合花/她嫻靜卻又心懷大義/當和煦的春風拂過她時/她會以微笑致意/但當狂風大作時/她會從容地這下自己的花瓣/去修飾狂風帶來的傷害那是一片百合花/他們綻放在戰壕里/綻放在指揮部里/綻放在后方醫院里/也綻放在每個人的心里/他們用自己的芳香/去遮蓋硝煙的味道/用自己脆弱的身軀/抵擋災難/期盼著希望的到來……除了以上種種，“以寫促學”的方式還有很多，可以貫穿語文教學的始終，以“頒獎詞”“墓志銘”等