中學化學教學中學生科學本質觀的培養第1頁，課件共52頁，創作于2023年2月《普通高中化學課程標準》中的“科學本質”第2頁，課件共52頁，創作于2023年2月

科學素養的基本構成要素

因素分析結果表明，各類目中出現頻次超過八次（即2/3以上）的有科學知識、科學方法、科學技能、科學本質和STS，說明人們對科學素養內涵的理解有驚人的相似性，因此，可以把這五個因素看作是科學素養的基本因素。

第3頁，課件共52頁，創作于2023年2月第4頁，課件共52頁，創作于2023年2月1.什么是科學本質第5頁，課件共52頁，創作于2023年2月

狹義的科學1.可檢驗性（testability）：即科學是經得起檢驗的2.可信性（reliability）：即經過檢驗的科學結果是能夠被相信是真的3.準確性（precision）：即科學的陳述或預測必須是準確的4.系統特征（systematiccharacter）：即科學有其邏輯關系，不能是前后矛盾的5.可理解性（comprehensiveness）：即科學需具備高度的解釋能力（Klemke,Hollinger&Kline,1988）第6頁，課件共52頁，創作于2023年2月1.2何為本質

essence、genius、hypostases、inbeing、ingrain、metalNature：《簡明英漢詞典》中的解釋為“自然、大自然、自然界、自然狀態、本性、天性、種類”，而《現代英漢詞典》中解釋為“性格、本性、性質、特性、種類、自然界”，《美國傳統詞典（雙解）》解釋為“物質界物質世界及其現象、自然力產生和控制所有物質世界的力量和進程”，《現代英漢綜合大辭典》中解釋為“自然界、自然、大自然、性質、特性、（人或動物的）天性、本性、特征、種類、類型”等第7頁，課件共52頁，創作于2023年2月1.3何為科學本質Natureofscience，NOS中國科學技術協會AAASBenchmarksforScienceliteracy“科學的性質”

容易造成的誤解：科學的本質屬性Alter，smithKhalick，LedermanEflin：“科學本質”這一術語來指稱關于科學的一組“價值觀、方法和活動”的集合科學本質觀（ViewofNatureofScience）：指的就是對于科學教育領域所說的科學本質的觀點和看法，亦即對科學本質的理解。第8頁，課件共52頁，創作于2023年2月2科學本質包含的方面McComas&Olson(1998):科學本質是對科學的一種描述，它建立在哲學、歷史、社會學、心理學四個維度對科學的審視的交集上。第9頁，課件共52頁，創作于2023年2月第10頁，課件共52頁，創作于2023年2月第11頁，課件共52頁，創作于2023年2月第12頁，課件共52頁，創作于2023年2月Khalick&Lederman（2002）★科學知識是暫定的（tentative，可以變化）★基于經驗證據（empirical，基于對自然世界的觀察和實驗）★理論負荷的（theory-laden，科學家不可避免受其知識背景和經驗的影響）★部分是人們想象和創造的產品（creativity&imagination，包括對解釋的創造）★受社會和文化的影響（socialandculturalembeddedness）★觀察和推論之間的區別（observation&inference）★科學理論與定律的功能和關系（theroies&laws）第13頁，課件共52頁，創作于2023年2月3我國科學本質教育概況3.1科學本質研究第14頁，課件共52頁，創作于2023年2月3.2課程標準中的科學本質

《科學課程標準（7~9年級）》首次在“課程性質和價值”以及“課程的基本理念”里提出了科學本質的教育，指出將“體現科學本質”作為提高科學素養的一個核心課程理念，但是在課程目標中將科學素養設計為四個分目標：科學探究（過程、方法與能力），科學知識與技能，科學態度、情感與價值觀，科學、技術與社會的關系，沒有明確將對科學本質的恰當理解作為分目標之一,在分目標“科學探究（過程、方法與能力）”部分有如下表述：“在科學課程中，學生將通過科學探究方式理解科學知識，學習科學技能，體驗科學過程與方法，初步理解科學本質，形成科學態度、情感與價值觀，培養創新意識和實踐能力”。而初中其它分科科學課的課程中甚至完全沒有提及。在高中課程標準中，僅《普通高中化學課程標準》在課程性質中明確提到“高中化學課程應有助于學生……，加深對科學本質的認識”。因此，從總體來看科學本質的教育沒有得到國內科學教育界的普遍重視，更遑論能夠在教學實踐中對學生進行科學本質的教學。第15頁，課件共52頁，創作于2023年2月初中化學課程標準中的科學本質呈現

作為科學教育的重要組成部分，新的化學課程倡導從學生和社會發展的需要出發，發揮學科自身的優勢，將科學探究作為課程改革的突破口，激發學生的主動性和創新意識，促使學生積極主動地學習，使獲得化學知識和技能的過程也成為理解化學、進行科學探究、聯系社會生活實際和形成科學價值觀的過程。

第16頁，課件共52頁，創作于2023年2月3.3趨勢

2008年3月南京師范大學課程中心郝京華科學本質與科學教育NormanG.Lederman&JudithS.Lederman

科學本質的內涵、科學本質教學的理論基礎、科學本質研究的視角、科學本質的理解評價、科學本質與科學探究的關系等問題進行了講解，這也從一個側面說明我國對科學本質的教育與研究日趨重視。第17頁，課件共52頁，創作于2023年2月4國外科學本質教育進展4.1歷久彌新的科學本質研究1907科學和數學教師協會中心加強科學方法教育重要性的報告

孫可平、鄧小麗《理科教育展望》：InternationalJournalofScienceEducation、ScienceEducation、ResearchinScienceeducation科學本質的研究、科學的文化屬性的思考、多元文化主義向理科課程研究的滲透、科學素養的研究、科學史和科學哲學的研究、認知建構主義和社會建構主義對科學教學的指導、學生科學前概念向學術性科學概念轉化的研究、STS課程研究、綜合理科課程研究、理科課程設計的研究、理科教育的全球化問題研究、理科教材的評價研究等胡衛平（2007）20世紀90年代之前課程隱性狀態20世紀90年代之后課程顯性狀態第18頁，課件共52頁，創作于2023年2月4.2國際科學本質教育的研究路線第19頁，課件共52頁，創作于2023年2月4.2.1評價學生對科學本質理解的相關研究

幾乎所有對學生科學本質觀的研究顯示，不管所使用的評價工具是什么，都一致顯示學生們沒有能夠達到所期望的對科學本質的理解（Lederman，1992

）。有研究發現學生不理解科學知識是變化的（Griffiths&Barry，1993；Horner&Rubba，1978；Rubba，1977；Rubba&Anderson，1978；Rubba，Horner&Smith，1981）；學生對創造性和想象在科學中的作用的理解也相當有限（Mackay，1971；Larochelle&Desautels，1991。并且學生不理解理論和定律之間的關系（Horner&Rubba，1979；Ryan&Aikenhead，1992；Mackay，1971）。其它一些類似的研究（例如Duschl,1988;Griffiths&Barman,1995）也顯示學生對科學本質的理解相當有限，學生所持的科學本質觀與當前科學教育改革文件（AAAS,1989,1993;NRC,1996）中所倡導的對科學本質的理解不相符合。第20頁，課件共52頁，創作于2023年2月4.2.2評價學生對科學本質理解的相關研究增進學生對科學本質理解的兩種途徑隱性（implicit）：隱性途徑一般是以科學探究的教學（scienceinquiryinstruction）、科學過程技能的教學（scienceprocessskillsinstruction）、科學內容教學工作（sciencecontentcoursework）、從做中學科學（doingscience）或其它的教學策略來促進對科學本質的了解，隱性途徑不能明確指出科學本質的成分來增進學生對科學本質的了解。顯性（explicit）：顯性途徑是以科學史、哲以及（或者）與科學本質各種方面一致的教學來增進對科學本質的認識（Akersonetal.,2000），顯性途徑需明白指出科學本質的成分來增進學生對科學本質的理解。第21頁，課件共52頁，創作于2023年2月其中顯性又分整合（integrated）和非整合（nonintegrated）最近的研究支持顯性整合：但是研究程序與結果存疑，或者研究者自己歸因為霍索恩效應第22頁，課件共52頁，創作于2023年2月4.2.3評價和培養教師對科學本質理解的研究

在對設計用來提高學生對科學本質理解的課程進行開發與評價發現這些課程對提高學生對科學本質的理解作用甚微之后，研究者開始意識到這些研究忽視了教師作為學生對科學本質理解主要促進者的重要作用。研究普遍顯示，教師對科學本質的理解也不充分（如Abd-El-Khalick&Boujaoude，1997；Carey&Stauss，1968，Miller，1963；Schmidt，1967）。KhalickledermanAkerson支持顯性整合認為：belief與behavior之間存在轉化問題

建議：課堂教學觀察第23頁，課件共52頁，創作于2023年2月4.2.4測評科學本質理解的工具的開發與演進

第24頁，課件共52頁，創作于2023年2月

根據Lederman的研究，除了Shapiro(1996)的研究之外，2002年之前的其它已知研究都是使用的標準化紙筆測驗工具來評價被試對科學本質的理解。在過去的40多年中，總共開發了20多種標準化紙筆測驗工具來評價被試的科學本質觀。這些工具由諸如同意或者不同意、李克特量表式選項或者多選題等迫選式題目組成。第25頁，課件共52頁，創作于2023年2月4.2.4.1對標準化工具的詬病①效度問題首先，Aikenhead，Ryan和Desautels(1989)認為這些工具都基于一個有問題的假設，這些工具假定被試會以測量工具開發者相似的方式來理解和解釋測量工具中的題目。Aikenhead等人認為研究者或者測量工具開發者認為被試會以與自己相似的方式來判斷對科學本質題目進行的陳述正確與否會導致模棱兩可的答案，而這種模棱兩可的答案會嚴重威脅到測量工具的效度。其次，Ledermanetal.(1998)指出這些標準化工具通常反映的是研究者自身對科學本質的觀點或者曲解。對于這些工具中所使用的迫選式問題，例如李克特量表或者多選題最終導致的是研究者和測量工具開發者將自己的觀點強加于被試。第26頁，課件共52頁，創作于2023年2月②工具使用的問題

除了效度問題，這些標準化工具的使用也導致不能清晰地反映被試通過培養研究而獲得的對科學本質理解的提高。標準化工具往往將被試對科學本質的理解標注為“完備”或者“不完備”，多數情況下是通過對其科學本質的理解進行賦值的方法，而不是對其觀點進行解釋和分類。研究報告的結果部分往往局限于報告被試前后測的均值或者總得分。這些研究者往往不對被試進行實驗前后對科學本質的理解進行解釋。第27頁，課件共52頁，創作于2023年2月③對科學本質的理解與時俱進的問題

第28頁，課件共52頁，創作于2023年2月4.2.4.2新型測評工具的演進開放式問卷（opened-questionnaire）、訪談（interview）與賦分類目（scoringrubric）相合開放式題目允許學生解釋自己關于科學本質所包含的方面的理解，而且這樣可以避免研究者曲解被試的觀點。因而，半結構式的訪談會用來確認被試的回答并增進問卷的有效性。訪談還有一個目的，即揭示被試對科學本質更深層次的理解。在這些訪談中，提供給被試自己回答的問卷（前后測），并要求他們自己閱讀、解釋并為自己的回答辯護。通過要求被試解釋并為自己的觀點辯護，研究者不僅可以評價被試對與科學本質相關問題的理解還可以分析出導致被試持有這種觀點的原因。而賦分類目則使研究者即可以對被試的科學本質觀水平進行定性描述，又能進行賦值定量進行統計分析。Morena?ve，mixed，moreinformedExplicitnaive,Implicitna?ve,

mixed,implicitinformed,explicitinformed第29頁，課件共52頁，創作于2023年2月5我國的科學本質教育5.1《化學課程標準》中科學本質有關方面的呈現

5.1.1對科學本質總目標的呈現

通過對《普通高中化學課程標準（實驗）》各部分的表述進行分析，發現全文中出現“科學本質”字樣1次，其表述為高中化學課程應“有利于學生體驗科學探究的過程，學習科學研究的基本方法，加深對科學本質的認識，增強創新精神和實踐能力”，因此，《普通高中化學課程標準（實驗）》顯性表達了對科學本質目標的要求，而且在緒論、課程性質、課程理念中的課程目標等部分共14次提到科學素養，而適當理解科學本質觀是科學素養的核心成分之一，因此，《普通高中化學課程標準（實驗）》通過將培養學生的科學素養作為課程目標以及顯性表達了高中化學應加深學生對科學本質的認識，從而顯性理性表達了科學本質教育目標。

《初中化學課程標準》全文未見“科學本質”，但有對科學價值觀的培養要求，可視為隱性質樸表達第30頁，課件共52頁，創作于2023年2月5.1.2經驗證據

對經驗證據理性的表述應為科學的發展基于觀察和實驗，但科學的目的不是將觀察到的事實進行累積，一個實驗并不能證明一個理論或一個假說，它只是進一步說明了理論或假說的合理性，而且科學不僅僅依賴于觀察和實驗，還需要不斷進行抽象和推論。僅僅掌握大量的觀察和實驗事實和數據是不能產生科學知識的，如第谷與開普勒；在微觀領域，當人類的認識還只達到分子和原于的時候，思格斯曾指出；“原子和分子等等是不能用顯微鏡來觀察的，而只能用思維來把握。”

“湯姆遜原子模型不能解釋α粒子散射，盧瑟福經過仔細的計算和比較，發現只有假設正電荷都集中在一個很小的區域內，α粒子穿過單個原子時，才有可能發生大角度的散射。也就是說，原子的正電荷必須集中在原子中心的一個很小的核內。在這個假設的基礎上，盧瑟福進一步計算了α散射時的一些規律，并且作了一些推論。這些推論很快就被蓋革和馬斯登的一系列漂亮的實驗所證實。”電子云原子結構模型化學鍵概念術語符號化學思想模型

學生學習化學困難的一個原因就是停留在觀察和實驗現象上，而沒有抽象思維。比如酸的通性、氯氣和金屬鈉反應。

第31頁，課件共52頁，創作于2023年2月

化學是一門基于觀察和實驗的學科，在整個高中課程標準中共出現“觀察”一詞6次，“實驗”一詞160次，與物理課程標準中出現“觀察”一詞61次“實驗”一詞184次相比，說明在化學學科更強調對實驗的要求，而物理學科中則有更多對觀察的要求。總體看來，《普通化學課程標準（實驗）》充分認識并強調了科學的發展基于觀察和實驗這一性質，此處也不一一枚舉。而能體現對科學本質所包含的經驗證據性質理性理解的詞匯主要有“抽象”、“推論”、“推理”“推斷”等詞匯，通過分析發現在《普通高中化學課程標準（實驗）》全文中，以上詞匯均未出現。我們可以看出，《普通高中化學課程標準（實驗）》中僅強調了化學科學以觀察和實驗為基礎的性質，而未指出化學規律的得出多是在觀察與實驗的基礎上經過抽象推論得出，因此，可以將《普通高中化學課程標準（實驗）》中關于科學本質方面的表述定性為隱性質樸表述。第32頁，課件共52頁，創作于2023年2月初中化學課程標準初中化學課程標準觀察29次，實驗123次，抽象2次，推理2次，推斷3次內容標準中“認識到科學探究既需要觀察和實驗，又需要進行推理和判斷”教材編寫建議中“學生實驗和家庭實驗要體現學生的自主性和探究性。設計實驗方案、進行實驗操作、觀察記錄現象、進行數據處理、通過分析推理獲得結論的全過程是實現探究學習的重要途徑”“設計實驗推斷孔雀石分解的產物。““根據實驗現象推斷水的組成”顯性理性第33頁，課件共52頁，創作于2023年2月5.1.3觀察與推論的區別

與經驗證據的性質相關的一個方面是對觀察與推論的區別。學生應該能夠區分觀察和推論。觀察是對直接作用于人體感官（或這些感官的延伸）的自然現象狀態的，而推論是對感官不能直接感受到的的現象狀態的描述。

如上文所述，《普通高中化學課程標準（實驗）》中“觀察”一詞僅出現了6次，而“想象”“推論”“推斷”“推理”等詞匯均未出現，因此在《普通高中化學課程標準（實驗）》中沒有涉及觀察與推論的區別。《初中化學課程標準》

教材編寫建議中“學生實驗和家庭實驗要體現學生的自主性和探究性。設計實驗方案、進行實驗操作、觀察記錄現象、進行數據處理、通過分析推理獲得結論的全過程是實現探究學習的重要途徑”“設計實驗推斷孔雀石分解的產物。““根據實驗現象推斷水的組成”顯性理性原子結構模型

第34頁，課件共52頁，創作于2023年2月

5.1.4科學定律與理論的功能及關系

科學理論是得到良好確定、高度證實并且內部一致的解釋性系統，用來（1）解釋表面上不相干的幾個研究領域的觀察，（2）產生研究的問題（3）指導將來的研究。理論通常都基于假設或者數學公理以及不能觀察到的實體。因此，直接檢驗是站不住腳的，只有間接的證據支持理論。一般而言，科學定律表述的是所觀察到的現象之間的關系，而理論則是對所觀察到的現象或規律的推論性解釋。理論和定律之間沒有等級關系。理論和定律都是知識的不同形式，一方不會轉化成為另一方。理論和定律一樣都是科學的合理產品。第35頁，課件共52頁，創作于2023年2月

化學學科擁有大量的原理、理論、規律與原理，在新課標中也多次提到理論和定律，其中提到原理33次、理論6次，定律1次、規律13次。在新課標中，通過要求學生分別理解科學原理和規律、理論和定律在科學發展史中的作用，隱性傳達了科學原理理論等是科學知識不同形式的信息；而通過“通過實驗探究溫度、濃度和壓強對化學平衡的影響，并能用相關理論加以解釋”、“能用金屬鍵理論解釋金屬的一些物理性質”、“能用蓋斯定律進行有關反應熱的簡單計算”等表述隱性傳達了科學理論的解釋功能和科學定律的描述定量關系功能；同時也通過要求“化學教科書應充分體現社會進步和科技發展的趨勢。可結合化學學科內容深入淺出地介紹化學科學發展的新成就，激發學生學習化學的興趣；可通過化學發展史的線索，使學生認識化學概念和化學原理是不斷發展和深化的，力求反映最新的化學觀念和思想”的表述明確理性傳達了科學知識會發生變化的信息。因此，綜合以上信息，可以將《普通高中化學課程標準（實驗）》中關于科學本質科學定律與理論的區別方面的表述定性為隱性理性表述。第36頁，課件共52頁，創作于2023年2月初中化學課程標準(三)質量守恒定律活動與探究建議1.認識質量守恒定律，能說明常見化學反應中的質量關系。2.能正確書寫簡單的化學反應方程式，并進行簡單的計算。3.認識定量研究對于化學科學發展的重大作用。①實驗探究化學反應中的質量關系。②用微粒的觀點對質量守恒定律作出解釋。理性理性第37頁，課件共52頁，創作于2023年2月5.1.5創造與想象力在科學研究中的作用

科學是基于經驗證據的，科學知識的發展包含對自然的觀察和實驗。但是，產生科學知識同樣包含人類的想象與創造力。科學較之于一般的信念，不是毫無生機的完全理性化的高度有序的活動，科學包含解釋和理論實體的發明創造，這些都需要大量的科學家的創造力。在科學研究的各個階段都需要創造和想象力。第谷天王星環元素周期表中子的發現（波特—居里—查德威克，盧瑟福）

第38頁，課件共52頁，創作于2023年2月

能體現對科學本質所包含的創造與想象力在科學研究中的作用性質理性理解的詞匯主要有“創造”、“創新”、“想象”等詞匯，統計發現《普通高中化學課程標準（實驗）》中出現“創造”一詞2次，但其表述均是在化學習題的編纂中建議“鼓勵學生綜合運用已學知識，從不同角度、不同層次進行思考，創造性地解決問題”，出現“創新”一詞9次，其中有7次與創造與想象力在科學研究中的作用有關，“想象”0次。代表性的表述有“通過以化學實驗為主的多種探究活動，使學生體驗科學研究的過程，激發學習化學的興趣，強化科學探究的意識，促進學習方式的轉變，培養學生的創新精神和實踐能力”“加深對科學本質的認識，增強創新精神和實踐能力”，以上表述沒有具體涉及創造與想象力在科學研究中的作用，只是籠統談及培養學生的創新精神，缺少明確具體的理性表述，因此，綜合以上信息，可以將《普通高中化學課程標準（實驗）》中關于科學本質創造與想象力在科學研究中的作用方面的表述定性為隱性理性表述。第39頁，課件共52頁，創作于2023年2月初中化學課程標準

本主題將幫助學生用微粒的觀念去學習化學，通過觀察、想像、類比、模型化等方式使學生初步理解化學現象的本質；從五彩繽紛的宏觀世界步入充滿神奇色彩的微觀世界，激發中學生學習化學的興趣；利用有關原子結構的科學史實，使學生了解科學家嚴謹求實的科學態度；通過對問題的探究和實踐活動，提高學生的想像能力、創新能力，幫助學生初步認識辯證唯物主義的一些觀點。

顯性理性

第40頁，課件共52頁，創作于2023年2月5.1.6理論負荷科學知識是理論負荷的。科學家的理論和所訓練的對義務的承諾、信念、前知識、訓練、經驗和期望事實上影響到他們的工作。所有這些背景因素形成了一種思想意識來影響到科學家所研究的問題和他們如何操作其研究、他們要觀察的對象以及他們如何闡釋自己的觀察。這些個體特征（有時是集體特征）或者是思維方式說明了理論在科學知識生產中的作用。與一般的信仰不同，科學從來不會始于中立的觀察。觀察（和研究）由來自確定的理論觀點的疑問或問題來推動和引導并獲得意義。貝采里烏斯認為有機物只能來自有機體，人工不能合成，維勒愛因斯坦——上帝不會擲骰子查德威克發現中子第41頁，課件共52頁，創作于2023年2月另一個典型的化學史案例

若門捷列夫只是觀察數據,而沒有原子理論(不僅指道爾頓的原子論,還包括康尼查羅的原子-分子學說)等相關內容的理論指導,也不可能發現元素周期律。只有在理論指導下的觀察,才知道向哪里觀察,才能明確觀察的目的性。對此,門捷列夫作了肯定性的回答:我的周期律的決定時刻在1860年,我參加了卡爾斯魯厄代表大會,在會上我聆聽了意大利化學家康尼查羅的演講,正是他發現的原子量給我的工作以必要的參考資料,而正是在當時,一種元素的性質隨原子量遞增而呈周期性變化的思想沖擊了我。而且,在元素周期表的發現者中,有3位都參加了卡爾斯魯厄會議。可見,元素周期律的發現不僅是一個觀察總結,在很大程度上還是原子理論的作用結果。第42頁，課件共52頁，創作于2023年2月

通過對《普通高中化學課程標準（實驗）》進行分析發現，全文沒有與科學知識理論負荷性相關的表述。初中化學課程標準也沒有第43頁，課件共52頁，創作于2023年2月5.1.7科學知識的暫定性

科學知識，盡管相對比較可信并且能夠經得起一定時期的檢驗，但絕非絕對正確或確然無疑。知識，包括事實、理論和定律都是要變化的。科學主張在新的證據出現之后或者是對現有的證據按照新的理論進行重新解釋時都有可能發生變化。科學知識的暫定性不單單是因為科學知識帶有推論、創造和嵌入了社會和文化屬性的事實，邏輯上的觀點也支持科學知識的暫定性。事實上，與普通的信念相反，科學假設、理論與定律從來都不能完全解釋所支持的證據，例如定律應該能解釋支持其描述的所有現象，但是按照邏輯討論來看，可能會存在一個我們沒有掌握與之相關的任何知識的未來的事例，可能其表現方式與現有定律相反。因而，定律絕非能夠完全證明現象。對于理論來說亦然。無機物與有機物的界限蛋白質不能合成原子結構的發展元素周期表的不斷完善八大行星牛頓定律適用于宏觀世界

第44頁，課件共52頁，創作于2023年2月《普通高中化學課程標準（實驗）》通過表述“化學教科書應充分體現社會進步和科技發展的趨勢。可結合化學學科內容深入淺出地介紹化學科學發展的新成就，激發學生學習化學的興趣；可通過化學發展史的線索，使學生認識化學概念和化學原理是不斷發展和深化的，力求反映最新的化學觀念和思想”的表述明確理性傳達了科學知識會發生變化的信息，從而可以將《普通高中化學課程標準（實驗）》中關于科學知識暫定性方面的表述定性為顯性理性表述。初中化學課程標準無類似表述第45頁，課件共52頁，創作于2023年2月5.2.8科學的社會文化嵌入性

對科學的社會文化嵌入性的理性理解表述應包括能夠認識到科學作為人類事業是在一個大的文化背景之下進行實踐的，并且從事該事業的人是文化的產品。科學影響并受到其所處的文化背景下的多樣元素與智力場影響。科學本身就具有文化性，科學與文化和社會之間相互影響。在《普通高中化學課程標準（實驗）》中共計8次出現了要求學生理解化學與社會之間的相互作用，代表性的表述有，在課程性質中表述高中化學課程應幫助學生“更深刻地認識科學、技術和社會之間的相互關系，逐步樹立可持續發展的思想”、在課程設計中要求“在設置選修課程模塊時應充分反映現代化學發展和應用的趨勢，以物質的組成、結構和反應為主線，重視反映化學、技術與社會的相互聯系”、在課程結構中要求在化學1與化學2中能夠讓學生“認識化學對人類生活和社會發展的重要作用及其相互影響”、在課程目標中表述“引導學生認識化學對促進社會進步和提高人類生活質量方面的重要影響，理解科學、技術與社會的相互作用，形成科學的價值觀和實事求是的科學態度”等，通過強調科學與社會文化的互動作用從而顯性理性表達了對科學的社會文化嵌入性的理解.

克隆轉基因第46頁，課件共52頁，創作于2023年2月

而且能夠在教材編寫建議中建議“高中化學教科書內容的選擇既要反映出化學科學的社會價值、化學科學對現代科學技術發展的貢獻，也要適當反映由于人類不恰當地運用科學技術的成果而產生的負面影響，體現社會發展對化學科學提出的新要求，幫助學生理解科學、技術與社會的和諧發展對人類的重要作用”，因此，綜合以上信息可以將《普通高中化學課程標準（實驗）》中關于科學的社會文化嵌入性方面的表述定性為顯性理性表述。第47頁，課件共52頁，創作于2023年2月5.2某版本新課標高中化學教材科學本質有關方面呈現研究

Abd-El-Khalick等人認為造成當前學生和教師對科學本質理解現狀的主要因素是科學教材呈現科學本質有關方面的方式。

研究者建議將顯性科學本質教學與科