學習幫手學習幫手〈教育學原理》第一章教育學概述一、教育學的研究對象關于教育學的研究對象，在學界存在著各種各樣的觀點，有的學者認為教育學的研究對象是教育現象”；有的認為是教育事實”有的認為是教育規律”等。還有的認為是上述三者中的兩項或三項。事實上，教育學是以教育問題為研究對象的，但是又并非所有的教育問題都能構成教育的研究對象，只有那些有價值的，能夠引起社會普遍關注的教育問題才能構成教育學的研究對象。二、教育學的研究任務教育學需要研究的問題很多，但研究教育現象并不是教育學的根本目的，教育學研究的根本任務在于通過對教育現象的研究，認識教育的本質，揭示教育的規律。教育規律就是教育內部諸因素之間，教育與其他事物之間的具有本質性的聯系，以及教育發展變化的必然趨勢。教育學的任務，就是依照教育的邏輯層次，去揭示教育的各種規律（包括宏觀的和微觀的），建設有中國特色的教育學體系，并在揭示教育規律的基礎上，闡明教育工作的原則、方法和組織形式等問題，為教育工作者提供理論上和方法上的依據。在理論上，教育學要為教育決策者提供科學的決策依據，幫助教育行政部門制定、調整教育方針政策；在方法論方面，教育學要給予實際教育工作者以指導，幫助學校和教師改進工作，提高教育科學質量。三、教育學的歷史和未來（一）教育學”概念的起源與演化.西方國家中教育學”概念的起源與演化教育學一詞，來源于古希臘語Pedagogue”，是從古希臘伴隨兒童學習所用的教仆”派生出來的。按其詞源來說，教育學就是照顧、照看兒童的學問。現在，在英語國家中，教育學已由過去使用Pedagogy”逐漸轉向使用Education”一詞，教育"Education）和教育學”Pedagogy）幾乎成了同義詞，甚至Pedagogy”一詞已被Education”一詞取代。不過，在歐洲，Pedagogy”和Education”兩詞仍區別使用，把教育"（Education）理解為對兒童的培養過程，把教育學"Pedagogy）理解為研究教育兒童的學問。.中國歷史上教育學”概念的出現與發展在中國，教育學”是個譯名，20世紀初源自日本。自1901年，王國維先生譯日本立花銃三郎講述的 教育學》磔際上是赫爾巴特的教育思想）在教育世界》上發表起，中國開始出現教育學的概念。1904年，清政府頒布的嗪定學堂章程》要求師范學堂講授教育學”。自此，我國師范學校開設教育學課程成為定制。我國的教育學在二十世紀的發展主要是教材的翻譯和撰寫。二十世紀初主要是學習日本，20年代開始學習美國，50年代后轉向學習蘇聯，而改革開放的80年代后則是面向全球學習借鑒各國先進的教育理論。當然，另一方面，國人學者也在努力建構自己的教育學。（二）教育學的發展階段.教育學的萌芽：在奴隸社會和封建社會，教育學尚處于萌芽階段，還沒有形成一門獨立的學科。在這一時期，一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育經驗，都散見于他們的哲學著作、政治著作和語言記錄中，如孔子的教育思想蘊涵在輪語》一書中，柏拉圖的教育思想，散記在他的哲學著作理想國》一書中。所有的教育方面的著作，也多屬論文的形式，停留于經驗的描述，而缺乏科學的理論分析，沒有形成完整的體系，因而，只可以說它們是教育學的萌芽或雛形。主要代表作在我國除輪語》外，還有儒家思孟學派的〈學記》、韓愈的娜說》、朱熹的籍錄》、顏元的有學篇》等。其中出現于戰國末期的〈學記》是人類歷史上最早出現的專門論述教育問題的著作，它比古羅馬帝國教育家昆體良所寫的輪演說家的培養》，還早三百來年。在西方，除柏拉圖的理想國》外，還有昆體良的輪演說家的培養》等。.獨立形態教育學的產生：在資本主義社會，隨著資本主義生產的發展和科學的進步，教育也得到了進一步發展。資產階級教育思想家為了闡明他們的教育. 學習幫手 .學習幫手學習幫手主張，在總結人類以往教育經驗的基礎上，寫出了一系列教育著作，出現了體系較為完整的教育學，教育學逐漸成為一門獨立的學科。但是，他們對自己理論的論證，多是采用與自然現象相類比，或者思辯式的演繹和推理，沒能運用實證和實驗的方法，因此，這一時期的教育學并沒能達到科學化的地步。其中主要的代表作有英國學者培根的 輪科學的價值和發展》，在此文中，教育學”首次被作為獨立的科學提出來；捷克著名教育家夸美紐斯所寫的女教學論》，這是近代最早的一部教育學著作；英國哲學家洛克的教育漫話》，德國著名教育家赫爾巴特于1806年出版的普通教育學》，這是一本自成體系的里程碑式的教育學著作，它的出現標志著教育學已開始成為一門獨立的學科 。這一時期還有一典型性的事件，即德國著名哲學家康德于1776年開始在哥尼斯堡大學講授教育學，這是教育學列入大學課程的開端。3.20世紀教育學的多元化發展20世紀是教育學活躍和發展的世紀，教育學的發展日益走向多元化，出現了眾多的教育學流派，主要有：(1)實驗教育學代表人物：德國的梅伊曼和拉伊基本觀點：第一，反對以赫爾巴特為代表的思辯教育學；第二提倡把實驗心理學的研究成果和方法應用于教育研究；第三，劃分教育實驗的基本階段；第四，主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據。基本評價：第一，提倡定量的研究方法，推進了教育科學的發展；第二，由于受實證主義和自然科學研究方法的影響，其提倡的實驗科學方法具有很大的局限性。文化教育學(精神科學教育學)代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等基本觀點：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育過程是一種歷史文化過程；第三，教育研究必須采用精神科學或文化科學的方法；第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變，并將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，培養完整的人格；第五，培養完整人格的主要途徑就是陶冶“與喚醒”，建構對話的師生關系。基本評價：第一，文化教育學深刻影響了德國乃至世界20世紀的教育學發展，在教育的本質等問題上給人以許多啟發；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經濟及個人身心發展規律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。實用主義教育學代表人物：杜威、克伯屈等基本觀點：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來生活做準備的觀點，而認為教育即是生活本身，教育要與當前的生活緊密相連；第二，教育即學生個體繼續不斷的增長，杜威認為經驗與知識是有區別的，知識可以通過傳播而為眾人所共有，而經驗具有個體性和情境性。這表明教育不是從外在方面讓學生學習與他們生活無關的一些知識，而是促進學生日常生活經驗的不斷改造和改組。第三，學校是一個雛形的社會，杜威認為學校不應該是一個與社會隔絕的象牙塔，而應該是社會的一部分，與社會緊密相連；第四，從做中學，這是教育方法，杜威認為兒童應該從各種各樣的活動中，從生活實踐中獲得知識經驗等；第五，以學生為中心；第六，課程組織以學生的經驗和興趣為中心。基本評價：第一，實用主義教育學以美國實用主義文化為基礎，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統知識的學習，忽視了教師的主導作用，忽視了教育的相對獨立性。制度教育學代表人物：烏里、A瓦斯凱等。基本觀點：第一，教育學研究應該首先研究研究教育制度，闡明制度對于教育情境中的個體行為的影響；第二，教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實現社會變遷，為實現這個目的，學校教育要幫助教育者與學習者把學校中給定的”即從外面強加的制度)看成是建立中的制度”即根據個人間的自由交往而導致的自我管理的制度)；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學校的建筑、技術手段的運用等。基本評價：制度教育學關注教育與社會的關系，重視教育外部環境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學的發展。但由于制度教育學過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系，有很大的片面性。馬克思主義教育學代表人物：家里寧、凱洛夫、楊賢江等基本觀點：第一，教育是一種社會歷史現象，在階級社會里具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二，教育起源于生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變；第三，教育的根本目的在于促進學生的全面發展；第四，教育與生產勞動相結合，這不僅是促進生產力發展的重要方法，也是培養全面發展的人的唯一方法；第五，在與政治、經濟、文化等的關系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進社會政治、經濟、文化等的發展具有巨大作用；第六，堅持運用馬克思方法論研究教育問題。基本評價：馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學方法論基礎，但由于種種原因，在現實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化。批判教育學代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等基本觀點：第一，當代資本主義的學校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；第二，教育是與社會相對應的，有什么樣的社會政治、經濟和文化，就有什么樣的學校教育機構，社會的政治意識形態、文化樣態、經濟結構都強烈地制約著學校的目的、課程、師生關系、評價方式等，學校教育的功能就是再生產出占主導地位的社會政治意識形態、文化關系和經濟結構；第三，社會大眾已經對這種事實上的不平等和不公正喪失了 意識”，將其看作是一種自然的事，而不是某些利益集團故意制造的結果；第四，批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多要素敏感起來，即對他們進行啟蒙”，以達到意識解放”的目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；第五，教育現象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能采取唯科學的態度和方法，而要采用實踐批判的態度和方法。基本評價：第一，批判教育學繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法；第二，有利于更深刻地認識資本主義的教育；第三，具有很強的戰斗性、批判性和解放力量。（三）教育學的未來發展趨勢.教育學問題領域的擴大20世紀初，教育學研究主要集中在對學校教育問題的研究上，而且主要集中在對學校教育教學過程中出現的問題的研究上 。到20世紀末，教育學研究的問題領域已經從微觀的教育教學過程擴展到高等教育，從正規教育擴展到非正規教育，從學校教育擴展到社會教育，從正常兒童的教育擴展到一些有特殊需要的兒童的教育 ，從兒童青少年的教育擴展到成人教育、老年教育等。一個巨大的教育問題領域已經形成，未來的教育學必將不但注重學校教育的研究，而且注重家庭教育、社會教育等領域的研究，直至注重人的一生發展都起著重大作用的終身教育的研究。.教育學研究學科基礎的擴展在赫爾巴特時代，教育學的基礎主要是哲學和心理學，當代教育學的基礎包括了更加廣闊的學科領域，如生理學、腦科學、社會學、經濟學、政治學、法學、人類學、文化學、科學哲學、技術學、管理學等等。不同的人可以從不同的理論基礎出發進行研究。.教育學領域范式的多樣化在教育學研究學科基礎擴展的同時，也伴隨著教育學研究范式的多樣化。有的從科學主義的角度進行研究，強調對教育活動中數量關系的描述；有的從人文主義的角度進行研究，強調對教育活動中非數量關系的質的東西進行分析；還有的介于兩者之間，或偏向一方，或兩者結合，綜合運用科學主義與人文主義的研究方法來促進教育學的研究。教育學的研究范式從而呈現出多樣化發展的趨勢。.教育學的進一步分化與綜合近代以來，所有關于教育問題的研究都是在教育學的名義下進行的。20世紀以來，隨著教育問題領域的擴展以及研究基礎和范式的多樣化，教育學也發生了快速的學科分化，教育學一個個組成部分紛紛發展為獨立的學科，如根據組成的內容分化出了教育概論、課程與教學論、德育論等，根據教育的階段，分化出了學前教育學、小學教育學、中學教育學、高等教育學、成人教育學等，根據教育范圍和性質分化出了職業技術教育學、特殊教育學、家庭教育學等。與此同時，這些相對獨立的學科又與其他類型的學科進行交叉，出現了許多子學科、邊緣學科，如教育哲學、教育社會學、教育管理學、教育經濟學等等。值得注意的是，就像其他任何學科一樣，20世紀后半葉的教育學在發生高度分化的同時又出現了高度綜合的現象 。所謂的高度綜合不是指再綜合出一個無所不包的大教育學來 ，而是指教育學的子學科與子學科之間，子學科與邊緣學科之間以及子學科、邊緣學科與其他非教育學科之間出現了多種形式多種層次和多種類型的綜合，出現了許多新的教育知識增長點。例如，教學論是從教育學中分化出來的，分化出來的教學論與哲學和教育哲學綜合產生教學哲學，與社會學和教育社會學綜合產生教學社會學，與人類學和教育人類學綜合產生教學人類學，與技術學和教育技術學綜合產生教學技術學。由于這種多層次、多類型、多形式的學科綜合，打破了傳統學科界限，擴展了研究視野，深化了問題研究。.教育學與教育改革的關系日益密切教育學是從哲學中分離出來的，剛剛獨立的時候主要是一種形而上學的研究，對教育實際活動中所面臨的問題關注不夠。而當代教育學的研究者們更關心的是教育實踐中到底存在哪些問題 ，問題產生的原因是什么以及如何解決這些問題等等 。與此同時，當代教育實踐的發展也日益呼喚著教育理論的指導，為教育學的發展提供了強大的社會動力。在這種情況下，未來的教育理論工作者與教育實踐工作者之間的隔膜、陌生乃至對立狀態一定能得到很大程度的扭轉，在教育理論工作者與教育實踐工作者之間會出現多種形式的接觸、交流和對話。.教育學的學術交流與合作日益廣泛世界的全球化是未來社會的發展趨勢，世界教育的發展也必將順應這一潮流。各國之間不斷加強的教育交流和合作交流，有利于各自國家的取長補短，以發展本國的教育事業與拓寬教育研究的視野，而聯合國教科文組織協助許多國家進行的跨文化 、跨地區的合作研究，更極大地促進了世界范圍內的教育學的學術交流與合作 。四、教育學的若干基本問題（一）教育學的理論性與實踐性關系問題教育學的理論是反思教育的實踐而來的，又為實踐提供新的教育知識，對教育實踐起指導作用。教育學的理論性與實踐性是辯證統一的關系，沒有理論的實踐是盲目的，沒有實踐的理論是空洞的。但在現實世界中，幾乎在世界各國都存在著不同程度的理論和實踐的脫離現象，其導致的結果將是理論的空洞，實踐的迷茫。克服這一現象的策略有：1、充分認識任何教育實踐都是蘊含著教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實踐；2、堅信任何真正的教育學研究都應以教育問題的確定、分析、解釋或者解決為目的，不應是抽象的、空洞的和無味的概念思辯和事實分析；3、明了教育學研究之所以能對教育實踐起指導作用，是因為它是反思教育實踐的知識基礎，并為之提供新的教育知識，作為轉變觀念、創新制度和經驗主義，就必須大力發展教育科學事業，尊重教育學研究成果。（二）教育學的本土化與國際化關系問題人類教育思想具有多起源和多線索的特征，不同民族有各自獨特的教育文化傳統。近代以來，一些政治、經濟和文化發達國家的教育知識占據了世界教育知識的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國家或民族傳統的教育知識處于依附狀態或被壓抑狀態。為了克服這種學科依附狀態，適應本國本民族教育發展的需要，許多不發達國家或地區先后提出教育學本土化”的要求。我國則在20世紀60年代后期提出了建設有中國特色的教育學”問題，提出以洋為中用”的原則來致力于教育學的本土化，以適應中國特色的社會主義政治、經濟和文化發展的要求。20世紀80年代以來，隨著我國與其他國家的政治、經濟、教育交往的日益頻繁，教育學的本土化與國際化的爭論又凸顯出來。鄧小平提出教育必須面向現代化，面向世界，面向未來”，1993年〈中國教育發展改革和發展綱要》指出：大膽吸收和借鑒人類社會一切文明成果，勇于創新，敢于實驗，不斷發展和完善社會主義教育制度。”這些都為我們解決教育學的本土化與國際化關系問題指明了方向。（三）教育學的科學性與價值性關系問題自從康德與赫爾巴特最早明確提出教育學的科學性 ，倡導理性主義的教育科學觀以來，教育學的科學性與價值性關系問題就開始成為困擾教育學發展的一個根本問題。教育學的科學性是教育學的思想、內容、方法等具有科學性，追求采取自然科學的研究方法來獲得可靠的研究結論 ，如實驗教育學提出的實證主義的教育科學觀。教育學的價值性則體現了教育學的不同價值趨向，不同教育學流派就有不同的教育觀點，不同的教育思想。教育學作為科學知識，其本身具有科學屬性，科學具有抽象性，要反映規律。教育是有規律的，這是教育學科學性的根據。但另一方面教育學作為一門人文學科，同樣接受著人們理想、價值取向、文化觀念等意識形態的熏染，所以說教育學也具有價值性。教育學的科學性與價值性是統一的，任何一種只肯定其科學性而否認其價值性，或只肯定其價值性而否認其科學性的做法都是錯誤的。馬克思主義教育學者認為，教育學只有自覺地以馬克思主義為指導，在教育研究中切實做到歷史與邏輯、事實與價值、一元與多元、理論與實踐的統一，才能真正把教育學變成教育科學。第二章 教育的產生與發展一、教育的定義（一）教育”的詞源1、中國教育”概念的詞源在中國，一般認為教育”概念最早見于猛子盡心上》中的得天下英才而教育之，三樂也”一句。但這兩字在當時沒有確定的含義，而是分別指教”或育"。東漢許慎的說文解字》解釋為教，上所施，下所效也”；育，養子使作善也”。在我國古代思想家的教育論說中，與教7目伴出現的字多為學”。古代的教”主要指教學生學有關的知識“，學”主要指兒童在房子里學習有關的知識“，教”與學”只是從不同角度描述同一種事物，同一種活動，教”與學”是統一的。因此，我們把教”與學”的詞源看成是中國文化背景下的教育”詞源。19世紀末20世紀初，清政府不得不廣開民智，興學育人，一些留日學生把日文中的教育”和教育學”一詞翻譯過來指稱當時的興學”活動和理論。此后，教育”一詞就漸漸取代了傳統的教”與學”成

為我國教育學的一個基本概念這也是我國教育現代化和傳統教育為我國教育學的一個基本概念這也是我國教育現代化和傳統教育學范式現代轉換的一個語言學標志。2、西方教育”概念的詞源在西方，教育”由拉丁語educare分別分化為英語的education,法語的education,德語的erziehung。其中拉丁語的e為出”的意思，ducare為引導”之意，二者合起來就是引出"，意思就是采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導出來，從一種潛質轉變為現實。(二)教育的定義1、中國有代表性的教育”定義(1)沖庸》：天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。(2)梁啟超：教育是什么？教育是教人學做人一一學做現代的人。身體壞了，人便活不成或活得無趣，所以要給他種種體育。沒有幾樣看家本事，就不能養活自己，所以要給他種種智育。其他一切教育事項雖然很復雜，目的總是歸到學做人這一點。”(3)陶行知：生活即教育”。(4)孫喜亭：教育是對人的發展的價值限定。”(5)沖國大百科全書教育卷》：教育是培養人的一種社會現象，是傳遞生產經驗和社會生活經驗的必要手段。”2、西方有代表性的教育”定義(1)柏拉圖：什么是教育？教育是為了以后的生活所進行的訓練，它能使人變善，從而高尚的行動”，我們可以斷言教育不是像有些人所說的，他們可以把知識裝進空無所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺裝進盲者的眼里”，教育乃是心靈的轉向”。(2)夸美紐斯：我們已經知道，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應該從祈禱、從教育、從行動中取得的。??…實際上，只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人。”(3)福祿貝爾：人的教育就是激發和教導作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識地和自覺地 、完美無缺地表現內在的法則，即上帝精神，并指明達到這一目的的途徑和手段。"教'育的目的是表現忠于天職的、純潔的、完美無缺的，因而也是神圣的生活。”(4)裴斯泰洛齊：人的全部教育就是促進自然天性遵循它固有的方式發展的藝術。”教育意味著完整的人的發展。”(5)斯賓塞：從教育的生物學方面來看，可以把教育看作一個使有機體的結構臻于完善并使它適合生活事物的過程。”教育即為未來人的完美生活作準備。”(6)杜威：教育即生活”，教育即生長”，教育即經驗的改造”。(7)巴格萊：我們把社會進化定義為積累和提煉人類知識的進步過程，在最廣泛的意義上講，教育則是傳遞這些知識的過程，或者說教育是傳遞人類積累的知識中具有永久不朽價值的那部分的過程(8)斯普郎格：教育是一種文化過程。”從上述定義可以看出人們對教育”的定義和定義的方法仁者見仁，智者見智，其原因不僅在于個人觀點的差別，還在于文化背景、哲學基礎、階級立場等的差別及各自所處特定時代精神的不同。因此想求得一個普遍贊同的教育定義是往往勉為其難的。不過，也可以看出，人們一般是從兩個不同的角度給教育'下定義的，一個是社會的角度，另一個是個體的角度。前者強調社會因素對個體發展的影響，把教育”看成是整個社會系統中的一個子系統，分配著或承擔著一定的社會功能，如政治功能、經濟功能、文化功能等；后者側重于教育過程中個體各種心理需要的滿足、心理品質的發展和完整人格的形成。這兩種定義從不同的方面揭示樂教育活動的某些本質屬性，對于理解教育活動都是有價值的。但是，這兩種定義中也存在著各自的缺陷，它們對于一方的過分強調往往會導致在現實中對另一方的忽略。所以給教育”下定義時，應該兼顧社會和個體兩個方面，至于如何具體表述，則因人而異。二、教育的構成要素(一)關于教育構成要素的諸種觀點關于構成教育活動的基本要素，學者們的觀點還不一致，比較有代表性的有三要素說、四要素說、五要素說和六要素說。一是三要素說：南京師大教育系編的教育學》認為，教育活動的要素有教育者（是教育實踐活動的主體）、受教育者（是教育實踐活動的對象）和教育影響（是教育實踐活動的手段）；王道俊、王漢瀾主編的教育學》把教育活動的基本要素分為教育者、受教育者和教育措施（包括教育的內容和手段）；陳桂生先生在其著作教育原理》中把教育活動的要素分為教育主體、客體和教育資料。全國十二所重點師范大學聯合編寫的教育學基礎》中認為教育活動的基本要素包括教育者、學習者和教育影響。二是四要素說：即把教育活動的要素分為教育者、受教育者、教育內容和教育手段。三是五要素說：這種觀點認為教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育內容、教育環境構成。四是六要素說：這種觀點認為教育應該是由六大要素構成的，即教育者、受教育者、教育內容、教育手段、教育途徑和教育環境。（二）教育的基本構成要素教育的基本構成要素主要包括：1、教育者：教育者”就是從事教育活動的人。一個真正的教育者必須：有明確的教育目的，理解他在實踐活動中所肩負的促進個體發展及社會發展的任務或使命。那些偶爾對學生的身心發展產生影響的人，不能稱其為教育者。所以，教育者意味著一種資格”，是能夠根據自己對于個體身心發展及社會發展狀況或趨勢的認識 ，來引導”、促進”、規范”個體發展的人。因此，教育者”這個概念，不僅是對從事教育職業的人的總稱”，更是對他們內在態度和外在行為的一種規定”。這樣才能從類”和質輛方面來把握這個概念。2、學習者：這里使用學習者的概念而不使用受教育者”或學生”這兩個概念，是因為受教育者”是一種比較被動的存在，而比起學生”來說，學習者”是一個更能概括多種教育對象類型的詞匯。比起教育者來，學習者有其自身的特點：不同的人有不同的學習目的；不同的人有不同的學習背景或基礎，并由此影響到各自的學習興趣、能力或風格；不同的人在學習過程中所遭遇的問題與困難不同，進行有效學習所需要的幫助也不同；不同的學習者對于自身學習行為反思和管理意識與能力不同，從而影響到他們各自的學習效率和質量。因此，學習是一種高度個性化的活動。3、教育影響：教育影響即教育活動中教育者作用于學習者的全部信息，既包括了信息的內容，也包括了信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式和內容的統一。從內容上說，主要就是教育內容、教育材料或教科書；從形式上說，主要就是教育手段、教育方法、教育組織形式。正是教育內容與教育形式的統一所構成的教育影響 ，使得教育活動成為一種區別于其他社會活動的一種相對獨立的社會實踐活動 。上述教育的三要素之間既相互獨立，又相互規定，共同構成一個完整的實踐活動系統。各個要素本身的變化，必然導致教育系統狀況的改變。不同教育要素的變化及其組合，最終形成了多樣的教育形態，擔負起促使個體社會化和社會個性化的神圣職責。三、教育的本質（一）教育的本質問題本質是事物的基本規定性，是一事物區別于其他事物的本質特征。教育的本質也就是教育作為一種特殊社會實踐活動的質的規定性，所要回答的就是教育是什么”這樣一個問題。人們對什么是教育這個問題的回答，可以直接反映出他的教育視野，并從總體上決定著他對教育的外延、內涵和教育的現象與本質問題的認識，是一個屬于帶根本性的教育理論和教育觀問題。（二）教育本質的論爭教育本質的問題最早是由蘇聯教育學者在20世紀50年代初提出的，當時由于斯大林的〈馬克思主義與語言學問題〉〉一文的發表，圍繞著教育是否是上層建筑以及它的專門特點問題，展開了討論。我國學者于同一時期介紹過此問題及他們的討論。文革”結束后的70年代末至90年代，人們思想不斷解放，我國教育理論界沖破理論禁區，圍繞著教育本質問題，曾經有過幾次集中的討論，新時期的重要教育學者幾乎都參與了這場討論。在近十年關于教育本質的討論中，由于各自的視野不同、立場不同，教育學者提出了許多不同的觀點，歸納起來，大致可以分為四派：1、上層建筑說這種觀點是傳統派的觀點，其論據是：唯物論認為，社會存在決定社會意識，在社會存在中，生產關系是社會生活中最基本的和最原始的關系，它對整個社會生活，特別是對社會意識具有制約作用，教育屬于精神生活，它是受經濟基礎決定的。這個決定表現為：經濟基礎決定了教育的性質。經濟基礎的變化，決定了教育的變化。因而教育是上層建筑。2、生產力說這是現代派的觀點，其論據是：教育與社會再生產之間，存在著本質的客觀聯系，教育是勞動力再生產的手段，因而它是社會再生產的必要條件，是社會生產和延續的手段。特別是從現代生產性考察，它是以科學技術為基礎的生產，從事這種生產的勞動者，必須掌握生產知識和技術，教育只不過是生產過程中分離出去的一個獨立因素。因而，可以把教育看作是社會生產力。3、多質說這是一種折中派的觀點，它認為教育是一種復雜的社會現象，教育的本質也應是多質的、多層次的。有人認為教育的本質是它的社會性、階級性、生產性、科學性、藝術性等各種屬性的統一。教育作為培養人的活動，與人的成長、發展有直接聯系，同時既與生產力、生產關系有直接關系，又與上層建筑有直接關系。4、本質規定說這是深化派的觀點，這一派的方法論特點，是力圖從教育本身的質的規定性來揭示教育的本質，從教育之所以是教育的專門特點，從教育自身的矛盾的特殊性來揭示教育的本質。認為本質是對現象而言，本質和現象是客觀事物發展過程中的兩個不同的方面，它是唯物辯證法的補充。研究教育本質，就是揭示教育的質的規定性。其中，前三派主要是圍繞教育在社會結構中的地位和作用而展開的；后一種觀點則重在論證教育區別于其他社會現象的質的特點。（三）教育本質討論的理論與實踐價值教育本質的討論并沒有最后的結論，但圍繞著論爭，學者們開始了深層的反思，開始了教育本質問題的元研究。從理論上，對教育本質的認識有助于我們深入的理解教育活動質的規定性，從而建構科學的教育理論體系。在實踐中，對教育本質的認識有助于使教育實踐按照教育本質的要求發展，使教育實踐向著培養全面發展而具有獨立個性的人的方面努力，革除當前教育片面追求升學率以及教育目中無人”的時弊，對當前所進行的基礎教育課程改革具有非常重要的意義。四、教育的發展歷程（一）教育的起源1、生物起源說：代表人物是法國社會學家、哲學家勒圖爾偌與英國教育學家沛西能。主要觀點是：（1）教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類之外，甚至存在于動物界；（2）人類社會教育的產生是一個生物學的過程，生物的沖動是教育的主要動力，人類社會的教育是對動物界教育的繼承、改善和發展。（3）教育的產生完全來自于動物的本能，是種族發展的本能需要。評價：教育的生物起源說是教育學史上第一個正式提出有關教育起源的學說，也是較早地把教育起源問題作為一個學術問題提出來的學說，它看到了人類教育與其它動物類似行為之間的相似性，這是一巨大的進步，標志著在教育起源問題上開始從神話解釋轉向科學解釋。但是，該學說也存在一個根本的錯誤，它沒能人類教育行為與動物類教育行為之間的差別區別開來，因而也沒能把握人類教育的目的性和社會性。2、心理起源說代表人物是美國教育家孟祿。主要觀點是：原始教育的形式和方法主要是日常生活中兒童對成人生活的模仿。評價：表面上看，這種觀點不同于生物起源說，但是仔細考慮，卻也離生物起源說不遠，因為如果教育起源于原始社會中兒童對成人行為無意識的模仿”的話，那么這種無意識的模仿”就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，也就是說，是本能的，而不是文化的和社會的。只不過，這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能，這是心理起源說比生物起源說進步的地方。3、勞動起源說主要代表人物是前蘇聯的教育史學家、教育學家以及我國的教育史學家和教育學家。主要觀點是：第一，人類教育起源于勞動活勞動過程中所產生的需要；第二，教育是人類特有的一種社會活動；第三，教育產生于勞動是以人類語言和意識的發展為條件的；第四，教育從產生之日起其職能就是傳遞勞動過程中形成和積淀社會生產和生活經驗 ；第五，教育范疇是歷史性與階級性的統一，而不是一個永恒不變的范疇，生產力和生產關系的形態以及二者之間的關系改變了 ，教育形態也必須發生改變。評價：總的來說，勞動起源說符合馬克思主義的歷史唯物論與辯證法，從而為科學、合理地揭示教育起源問題奠定了基礎，但是，關于教育起源的確切提法仍然是一個值得探討的問題。（二）教育的發展教育自產生之日起，它就隨著人類社會的發展、變化而發展、變化。在不同的社會歷史階段中，由于生產力發展的水平不同，生產關系和政治制度不同，教育也就具有著不同的性質和特點，形成各種歷史形態。1、原始社會的教育原始社會的教育是教育的其中一種形態，它主要形成于原始社會時期。原始社會的教育具有一下特征：第一，教育水平低。沒有形成制度化的教育機構，教育只是在社會生活（各種儀式等）和生產（如狩獵、捕魚等）中進行的，教育內容貧乏，教育方法主要是口耳相傳和實踐中的模仿；第二，教育沒有階級性，無論是男是女，每個人都享有平等的受教育的權利。2、古代社會的教育古代社會的教育包括古代奴隸社會和封建社會的教育，其主要特征是：第一，教育具有鮮明的階級性和等級性，在西方還具有鮮明的宗教性；第二，教育與生產勞動相分離；第三，教育是面向少數有特權階層子弟的，教育的目的一方面是培養統治階級，另一方面是對被統治階級實施宗教、道德或政治教化，維護自己的統治；第四，教育的主要內容是軍事知識、宗教教義和道德知識；第五，教育的主要方法是嚴酷的紀律和強迫下的反省，體罰盛行，注重機械的練習；第六，教育組織形式以個別教學為主，沒有形成系統的學校教育制度，第七，教育實踐以教育經驗為基礎，教育理論研究不獨立、不系統、不科學；第八，教育與生活相脫離，是一種封閉式的教育。3、現代社會的教育現代社會的教育包括社會主義社會的教育和資本主義社會的教育兩種特殊形態，其特征如下：第一，培養全面發展的人的理想和理論從理想走向現實，這是現代教育區別于以往教育的首要的基本特征；第二，教育與生產勞動相結合的范圍、程度和意義日益擴大，教育的生產性日益突出和加強；第三，科學精神與人文精神從分離走向統一；第四，教育民主化向縱深發展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育機會均等成為教育決策和教育行為的基本準則；第五，教育的技術手段日益更新，教育的時空空前地拓展，教育資源不斷豐富，教育制度的彈性和開放性不斷提高；第六，教育的地位不斷提升，教育功能不斷增強，教育事業成為興國之本；第七，教育不斷變革，現代教育從目標到課程、內容、方法、組織形式、評價標準、結構體系等，都是需要不斷變革的；第八，教育的理論自覺性不斷提高，經驗主義、主觀主義和官僚主義日益被克服；第九，教育科學事業不斷發展，為現代教育的改革提供知識和理論的基礎；第十，教育的對外交流與合作日益深化，為教育改革和法子創造更好的外部條件；第十一，教育的終身化，現代教育不局限于學齡階段，而是貫穿于人的一生。第三章教育與社會發展一、教育的社會制約性（一）生產力對教育發展的影響和制約生產力是影響教育發展的根本因素，它與生產關系一起制約著教育的發展，主要表現在：第一，生產力是教育發展的物質基礎，物質基礎是現代教育發展的前提條件，既包括經濟技術條件，也包括提出的客觀要求。發展教育事業總要有一定的經濟條件，有一定的人、財、物。生產力發展水平與教育發展水平具有一致性。社會要求教育隨著生產力發展而發展，以保證生產力發展所需的人才。第二，生產力水平制約著教育目標的設定，因為社會生產力的水平、方式決定著勞動力規格，進而決定著教育所培養的人的規格。第三，社會生產力發展水平制約著教育事業發展的速度、規模和學生的結構。第四，社會生產力的發展水平制約著課程設置和教育內容的變革。生產力發展一方面促進科學技術的發展，另一方面又對學校教育內容提出要求，要求學校培養的人必須掌握與生產力發展水平相適應的科學技術知識和生產技能。因此，學校教育內容總是隨著社會生產力的發展而不斷充實和更新。第五，生產力的發展促進了教學組織形式、教育教學手段和方法的變革。學校的物質設備、教學實驗儀器、組織管理所使用的某些工具和技術手段，都隨著社會生產力發展水平的提高而逐步地獲得改善和提高。（二）政治經濟制度對教育發展的影響和制約首先，政治經濟制度決定教育的領導權。在人類社會中，誰掌握了生產資料、掌握了政權、誰就支配著精神生產的資料，掌握著教育的領導權。在階級社會中，統治階級總是利用它的政權力量來頒布教育的方針、政策、制定教育的目的和制度，規定教育的內容，派遣和任免教育行政人員和教師，控制教育的經費，按照他們的思想政治要求去教育受教育者，通過這些手段，把教育權掌握在自己的手里。其次，政治經濟制度決定著受教育的權利。誰有受學校教育的權利，誰無受學校教育的權利，以及誰有受什么樣的學校教育的權利，誰無受什么樣的學校教育的權利，都是由社會的政治經濟制度決定的。再次，政治經濟制度決定著教育目的的性質和思想品德教育的內容。教育上要培養什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及為實現教育目的進行什么樣的政治、哲學、道德的教育內容，是由社會的政治經濟制度決定的。（三）文化傳統對教育的影響和制約每個民族都有自己特定的文化傳統，即民族思想信念、道德觀念、價值取向、風俗習慣及思維和生活方式等。這些對教育具有強烈的影響作用。因為文化傳統特別是優秀的文化傳統，需要通過教育傳遞，這樣必然影響社會對教育內容的選擇。因此文化傳統對教育傳遞的具體內容具有制約和影響作用。同時民族文化傳統的核心，即價值觀念和取向將極大影響人們對現代教育目的的確定、教育地位的認識及教育內容、手段和方法的選擇。止匕外，文化傳統也會直接影響學校教育的課程結構和教育內容，必然會促進學校教育內容的豐富和課程結構的變化。（四）人口對教育的影響和制約第一，人口年齡的構成，制約著需要受教育的實際人數。現有的學齡兒童，是若干年前的人口出生率和死亡率的結果，而現有的人口出生率與死亡率又是決定今后人口再生產的規模和速度，以及以后需要受教育者的數量。第二，人口就業結構制約著教育的內部結構。就業結構是指勞動力在國民經濟各部門中就業人員的比例，當就業結構發生變化時，要求從業人員必須具備從事某種職業的知識和技能，因為不同職業有不同的知識結構，就業結構變化，其知識結構也隨之變化。第三，人口地域分布制約學校布局。人口分布和密度，不僅決定教育事業發展的規模和學校布局，而且影響受教育者的人均教育費用。第四，對我國一個多民族國家來說。要發展民族教育，繁榮民族經濟。二、教育的社會功能（一）教育的經濟功能1、教育再生產勞動力。勞動力的數量和質量是經濟發展的重要條件，教育擔當著再生產勞動力的重任。2、教育再生產生產技術。教育通過傳遞和積累科學技術從而發揮再生產科學技術的功能。3、教育直接生產科學技術，教育，尤其是高等院校是知識、技術和工藝創新的機構，它們通過創造和發明新的科學技術從而發揮再生產科學技術的功能。4、教育通過人文環境的創設和人文精神的培育為經濟活動提供道德和文化基礎。5、教育事業的發展有助于拉動內需。.為經濟持續發展和穩定發展提供良好的背景、基礎和條件。.為經濟發展的各部門提供一支具有足夠數量、較高質量和搭配合理的人才隊伍，即職業和專業教育能夠直接生產勞動力，為經濟發展提供人力支持。.幫助人們形成各種新的觀點、態度行為和習慣，以適應現代經濟生活和現代生產的節奏和變化。通過教育途徑幫助人們形成一些現代觀念和良好的個性品質，對現代生產和經濟發展至關重大。（二）教育的政治功能教育的政治功能是指教育對政治的影響和作用，主要體現在：1、教育能為政治培養所需要的人才，通過培養人作用于是一定的政治，這是教育對政治、經濟作用的一個主要的方面。自古以來，任何一種政治制度，要想得到實現、鞏固和發展，必須有一定的人才作支柱，而這些人才的培養，在很大程度上是依靠學校教育。教育可以培養大批的領導和管理人才，直接為政治制度服務。2、教育可以促進政治民主，一個國家的政治是否民主，這由國家的政體來決定，但與人民的文化水平，教育事業的發展程度也有關系。一個國家普及教育的程度越高，人的知識越豐富，就越能增強公民意識，認識民主的價值，推崇民主的措施，在政治生活和社會生活中履行民主的權利，推動政治的改革和進步。3、為政治的穩定和變革制造一定的輿論通過教育宣傳一定階級和政黨的政治綱領、方針、路線和政策是教育對政治的基本功能，其主要包括兩個方面：一方面學校是知識分子和青年學生聚集的地方，師生對社會上的各種主張、思想作出反映，對于進步的符合時代潮流的政治觀點和政治變革，進行積極的學習、研究和宣傳，擴大其影響，從而促進社會政治進步和變革；對于消極腐敗的社會政治理論和觀點，進行有效的抵制，不讓其在社會上擴散和蔓延。另一方面學校對于社會政治的決策，即政治路線、方針、政策的確定具有咨詢作用，特別是高等學校在這方面的功能更為顯著。4、教師和學生是任何一個時代政治穩定和變革的中堅力量教師和青年學生都是知識分子，他們有知識，有見解，思想敏銳，，關心時勢，以天下為己任，敢于發表自己的見解，對維護政治的穩定和促進政治的變革發揮著重要作用。5、學校本身肩負著對公民進行政治教育，推進社會民主化的職責學校的重要功能是使人社會化，而社會化的一個重要方面是政治化，學校的重要職責是實施政治教育。社會民主屬于政治范疇，民主政治是政治現代化的重要標志，現代民主是現代政治的重要組成部分。民主政治必然要求民主教育與之配合。民主教育，即實現教育的普及化、民主化、法制化。現代教育通過傳遞民主政治可以啟發、激勵、提高人們的民主參與意識和能力，并且教育還具有創造民主政治的機制和作用，可以說教育是民主政治的發源地。（三）教育的文化功能.傳遞——保存文化的功能。教育傳遞著文化，它使新一代能迅捷、經濟、高效地占有人類創造的精神文化財富的精華，迅速成長為具有攝取、鑒賞、創造文化的文化人”。與此同時，教育將人類的精神文化財富內化為個體的精神財富，這樣，人類的精神財富便找到了最安全且具有再生功能的保險庫”，教育也就有了保存文化的功能。.傳播一一豐富文化的功能。文化的傳播，一般指某一社會共同體的文化向另一社會文化共同體的傳播過程，是單向的；而文化的交流，則是兩個和兩個以上文化共同體的文化相互傳播，是雙向的或多向的。文化的交流，對于雙方都是自我超越的過程，都是向

自身灌注生命力和新鮮血液的過程教育作為傳播 交流文化的自身灌注生命力和新鮮血液的過程教育作為傳播 交流文化的重要手段和途徑，也就有了豐富文化的功能。.選擇——提升文化的功能。所謂教育文化的選擇，即是為了適應時代發展的要求，社會文化的糟粕必須摒棄，精華則有待發揚。這就需要教育對文化”進行篩選，把經過過濾”了的文化傳遞給下一代，以促進文化的進步和發展。教育對文化的選擇，是文化進步的一個重要的內在機理，因而教育對文化也具有提升的功能。教育對文化的選擇意味著價值的取舍與認知意向的轉變 ，并且是為了文化自身的發展與進步。學校教育在本質上就是一種文化價值的引導工作。.創造——更新文化功能。教育是文化結構中的一個能動的要素，它的這一功能立足于上述功能。（四）教育的人口功能.教育是提高人口素質的重要手段。控制人口數量，提高人口素質是我國一項基本國策。實行計劃教育，只是從量上控制人口的增長，這只提高人口質量的條件之一，但更重要的是用優生學的科學原理指導人口的生育行為，因此，在控制人口增長的同時，通過發展科學教育提高人口質量。.教育是控制人口增長的因素之一。人們的生育行為受生育觀的支配，不同的生育觀有不同的生育行為，學校擔負著對年輕一代進行科學生育觀的教育的任務。三、教育與現代化(一)教育與現代化1、現代化的內涵教育現代化是整個社會現代化進程中的一個不可或缺的部分 ，是一個具有指向性的能動的教育變革過程，是教育的整體性轉型，是教育獲得和深化現代性的過程。教育的現代性主要表現在現代人的觀念的確立，教育發展水平和科學技術應用的廣度和深度的不斷提高，教育制度的不斷創新和教育結構的豐富多樣性。教育的現代化具有一般特征和內在特征，其一般特征表現在：(1)強調教育與生產勞動相結合，重視科學教育與人文教育的有機結合；(2)教育開始逐步構建為一個多樣的、開放的大系統；(3)在教學上表現出革命性、靈活性和個性化的特征。教育現代化的內在特征表現為教育民主化和教育主體性。教育民主化包括以下幾層含義：受教育的機會均等——不僅在入學機會上的均等和獲得知識方面的機會均等，而且是充分發展每一個體內在潛力、獲得本領方面的機會均等；均等地改變所有教師和學生學習、工作與生活條件；通過學校加強升遷性的社會流動；師生關系的平等與民主；使教員、家長、學生和社會力量參與教育政策和規劃的制定，使教師與學生參與教育管理；教育內容中民主意識的滲透和民主參與能力的培養。教育主體性有這樣兩層含義：一是尊重學生個體的主體性，讓學生主動地、自由地發展；二是尊重教育的自主權，尊重教育的相對獨立性，打破模式化的教育，用多樣化的教育造就富于個性的一代新人。2、教育現代化的內容(1)教育觀念的現代化適應社會發展的先進教育觀念對社會和教育發展起著積極促進作用，教育觀念的現代化就是摒棄與時代和社會發展相背離的落后的教育觀，樹立與現代社會發展需要相一致的教育觀念，如終身教育觀、教育主體觀、教育民主觀等。教育觀念的現代化是實現教育現代化的一個重要前提。(2)教育內容現代化通過教育內容的調整推進教育現代化是各國教育改革的一個焦點，注重課程的時代性和穩定性、結構性和系統性的統一，加強學科之間的相互滲透，調整必修課和選修課的比例，引進科技發展的新成就、新理論、新方法是教育內容現代化的表現形式。(3)教育條件現代化現代科學技術的發展為教育條件、設備現代化創造了條件，在教育教學中使用先進教學手段，如幻燈片、投影、錄音、錄像、閉路電視、計算機多媒體等都是教育現代化的標志。(4)教育管理現代化教育管理現代化包括三個方面：建立高質、高效的教育管理體制；堅持開放、民主的教育管理原則；使用信息化的教育管理手段。(5)教師素質現代化教育現代化的關鍵是是教師素質的現代化，包括教師的思想觀念、職業道德素質、知識構成現代化和教育能力現代化等方面。（二）教育在社會主義現代化建設中的戰略地位1982年黨的第十二次代表大會明確提出把教育作為我國社會主義經濟建設的戰略重點”。1987年黨的第十三次代表大會強調要把教育放在 突出的戰略位置”，提出百年大計，教育為本”。1992年黨的第十四次代表大會再次指出科學技術是第一生產力”。科技進步、經濟繁榮和社會發展，從根本上說取決于提高勞動者的素質，要培養大批人才，就必須把教育擺在優先發展的戰略地位”，努力提高全民族的思想道德和科學文化水平，這是實現我國現代化的根本大計”。1995年5月6日頒布的〈中共中央國務院關于加速科學技術進步的決定》，首次提出在全國實施科教興國的戰略。江澤民在會上指出：科教興國，是指全面落實科學技術是第一生產力的思想，堅持教育為本，把科技和教育擺在經濟、社會發展的重要位置，增強國家的科技實力及實現生產力轉化的能力，提高全民族的科技文化素質。”1997年，黨的十五大”深刻闡明：把實施科教興國戰略和可持續發展戰略作為建設設有中國特色社會主義事業，全面推向21世紀的經濟社會發展戰略”。教育首次成了領先于經濟發展的根本大計“，這在中國歷史上還是破天荒第一次。2002年，〈國務院關于基礎教育改革與發展的決定〉〉指出："基礎教育是科教興國的奠基工程，對提高中華民族素質，培養各級各類人才，促進社會主義現代化建設具有全局性、基礎性和先導性作用"，要"確立基礎教育在社會主義現代化建設中的戰略地位 ，堅持基礎教育優先發展”.教育的戰略地位再次得到強調。（三）科教興國、人才強國與創新型國家建設.科教興國與人才強國戰略的提出1995年5月6日，黨中央、國務院在〈關于加速科學技術進步的決定》中，首次明確提出了科教興國的戰略。在同年5月26日召開的全國科技大會上，江澤民同志指出：科教興國，是指全面落實科學技術是第一生產力的思想，堅持教育為本，把科技和教青擺在經濟、社會發展的重要位置，增強國家的科技實力及向現實生產力轉化的能力，提高全民族的科技文化素質，把經濟建設轉移到依靠科技進步和提高勞動者素質的軌道上來，加速實現國家的繁榮強盛。1996年3月，八屆全國人大第四次會議批準〈國民經濟和社會發展九五”計劃和2000年遠景目標綱要》，將實施科教興國戰略作為九五”計劃和長遠規劃的重要內容。1997年9月，黨的十五大再次將實施科教興國戰略作為我國改革和發展的重要指導方針。2001年，國家十五”計劃綱要專門列出實施人才戰略，壯大人才隊伍”一章，首次將人才規劃作為國民經濟和社會發展規劃的一個重要組成部分，將人才戰略確立為國家戰略，突出強調了人才工作對經濟建設和社會發展的重要作用 。2002年5月7日，中央印發＜2002-2005年全國人才隊伍建設規劃綱要〉〉和〈西部地區人才開發十年規劃》，對大力實施人才強國戰略進行了部署，標志著我國人才工作進入新的發展階段。黨的十六大報告明確指出，要尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創造”，大力營造鼓勵人們干事業、支持人們干成事業的社會氛圍，賦予人才觀念以新的時代內涵。2002年底中央召開的全國組織工作會議明確提出黨管人才”。這對于保證人才強國戰略的實施，鞏固黨的執政基礎，提高黨的執政能力，具有重大的現實意義和深遠的歷史意義。2003年12月26日〈中共中央、國務院關于進一步加強人才工作的決定》頒發。這是黨中央、國務院第一次專門就加強人才工作作出決定。〈決定》以鄧小平理論和三個代表”重要思想為指導，貫徹落實十六大精神，根據新世紀新階段人才工作的根本任務，堅持以人為本，堅持科學的人才觀，對當前和今后一個時期的人才工作作了全面部署，是新世紀新階段我國人才工作的行動綱領。黨的十六屆五中全會通過的 建議》提出，要深入實施科教興國戰略和人才強國戰略。科教興國戰略和人才強國戰略是我國兩大緊密聯系、相互促進的基本國策，是保證我國國民經濟持續、快速、健康發展的根本措施。21世紀頭20年是一個必須緊緊抓住的重要戰略機遇期。用好這個戰略機遇期，力爭有所作為，必須把教育、科技放在更加重要、更加突出的位置，扎扎實實推進科教興國戰略和人才強國戰略，努力造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才，為全面建設小康社會和實現中華民族的偉大復興提供重要保證。.創新型國家建設與創新型人才培養建設創新型國家是事關社會主義現代化建設全局的重大戰略決策。建設創新型國家，核心就是把增強自主創新能力作為發展科學技術的戰略基點，走出中國特色自主創新道路，推動科學技術的跨越式發展；就是把增強自主創新能力作為調整產業結構、轉變增長方式的中心環節，建設資源節約型、環境友好型社會，推動國民經濟又快又好發展；就是把增強自主創新能力作為國家戰略，貫穿到現代化建設各個方面，激發全民族創新精神，培養高水平創新人才，形成有利于自主創新的體制機制，大力推進理論創新、制度創新、科技創新，不斷鞏固和發展中國特色社會主義偉大事業。而人才是科技發展的根本，是科技創新的關鍵。自主創新關鍵要依靠創新型人才。創新型人才一般具有創新精神、創新能力和創新人格等三個方面的素質。所謂創新精神，主要包括好奇心，探究興趣，求知欲，對新異事物的敏感，對真知的執著追求，對發現、發明、革新、開拓、進取的百折不撓的精神，這是進行創新的動力。所謂創新能力，主要包括創造思維能力、創造想象能力、創造性地計劃、組織與實施某種活動的能力。所謂創新人格，主要包括責任感、使命感、事業心、執著的愛、頑強的意志、毅力，有能經受挫折、失敗的良好心態，以及堅韌頑強的性格。兩者是相互作用的良性循環關系，一方面，創新型國家建設關鍵在于創新型人才培養；另一方面，創新型國家的建設也為個人提出了發展成為國家所需的創新人才的 需求，也創造了極好的機遇。.創新型人才培養與教育創新教育是培養人的活動，創新型人才的培養離不開教育。而要培養創新型人才就必須改變教育現狀中存在的與創新型人才培養不相適應的因素，大膽進行教育創新，教育創新是對教育改革的超越。教育創新是一個提出創造性思想并轉化為特色新型教育的探索過程。在這一過程中，教育創新思想的提出是先導。所謂教育創新，就是要對現行教育中一切不適合于學生創造力生長的方面進行調整和變革，以創造有利于學生創造力生長的環境和條件。教育創新是一個集合概念，涉及教育思想、教育目標、教育體制、教育內容、教育方法、教育管理和教育評價等諸多方面。教育創新是教育的變革，其目的是要建立一個具有生機與活力的運作機制，并有豐富的教育模式，實現教育功能的發揮。教育需要創新，創新教育推動著教育創新。具體說來教育創新主要包括：第一，人才培養模式的創新性。這是教育創新的核心問題。建立獨具特色的創新人才培養模式是教育創新的基礎。第二、教育管理制度的創新性。教育管理以充分調動全體師生員工的積極性和創造性，實現創新人才培養目標為出發點和歸宿。第三、教育運行機制的創新性。良好的運行機制是實施教育創新制度，實現創新人才培養目標的保障。第四、教育評價體系的創新性。科學的評價體系是推動教育創新的有力杠桿。創新型教育評價體系是樹立教育創新思想、推進教育創新發展最直接有效的引導力量。第四章教育與人的身心發展一、人的身心發展及其規律（一）人的身心發展的含義人的身心發展包括兩個方面：身體的發展（結構形態、生理機能）和心理的發展（認識能力和心理特性、知識技能和思想品德）。青少年身體的發展包括機體的正常發展和體制增強兩個方面。機體的正常發育包括身體各個器官、各個系統的健康成長，它是個體體制增強的條件和主要內容，而體制增強又有助于機體的正常發育，二者相互促進，相互聯系。教育學中所說的人的身心發展，主要指的是青少年身體和心理上的連續不斷的變化過程。青少年身體的發展包括機體的正常發育和體質的增強。機體的正常發育包括身體各個器官、系統的健康成長，它是個體體質增強的條件和主要內容，而體質的增強又有助于機體的正常發育。青少年心理的發展是指認識過程和個性心理兩個方面，包括感覺、知覺、記憶、思維等方面，是認識過程和個性心理統一的和諧發展。（二）人的身心發展的理論1、認知發展理論其代表人物是皮亞杰認為，兒童認知的發展可以分為四個主要時期：感覺運動時期（嬰兒期或從出生到2歲）；前運算時期（2歲到7歲）；具體運算時期（7歲到11歲）；形式運算時期（11歲到成年期）。年齡的規定只是一個大體的平均數，因此，階段的劃分會隨著某些因素如兒童的環境不同而變化 。對于每一主要的時期，他都概括了標志著該階段兒童特點的認知活動，構成這些認知活動的形式，以及這些認知活動形式在未來發展中的作用。這一理論認為個人具有實現某種邏輯行為的潛能的，這種潛能起源于人最初的動作圖式，思想是動作的內化。皮亞杰強調智力發展的生物成熟基礎，并認為發展的各個階段都是嚴格確定的。在他看來，外部刺激會引起個體的主動反應，或者同化，或者順應。但是外部刺激本身和智力發展并無關系。2、智力發展理論（1）斯滕伯格（S、Sternberg）的三元智力理論美國心理學家斯滕伯格采用信息加工學說去解釋與度量智力 ，提出三元智力理論。他認為智力與人類處理日常生活事件的能力有密切的相關，因此把智力分成三個子理論，即成分子理論（組合智力，ComponentialIntelligence）、經驗子理論（經驗智力，ExperimentialIntelligence）、情境子理論（實用智力，ContextualIntelligence)第一，組合智力指個體在問題情境中，運用知識分析資料，經由思考、判斷、推理以達到解決問題的能力。這類智力由三個成分構成；元成分，如預先計劃的能力、監督事情進行的能力或制定策略的能力；表現成分，這種能力可以使計劃付諸實現；獲取知識的技能。第二，經驗智力指個體運用已有的經驗處理新問題時 ，整合不同觀念而形成頓悟或創造力的能力，即運用舊經驗迅速解決問題的能力與改造舊經驗、創造新經驗的能力。第三，實用智力指個體在日常生活中，運用所學的知識經驗處理日常事務的能力，包括適應環境的能力、改變環境的能力和選擇能力。三元智力理論是現代具有影響力的智力理論，它與當代認知心理學的發展產生了契合，使智力研究有了新的突破性進展，為編制較為理想的智力測驗提供了一個較為適合的理論框架。(2)加德納的多元智力理論他認為一方面，智力與一定社會和文化環境下人們的價值標準有關，這使得不同社會和文化環境下的人們對智力的理解不盡相同，對智力表現形式的要求也不盡相同；另一方面，智力既是解決實際問題的能力，又是生產及創造出社會需要的產品的能力。他提出了關于智力及其性質和結構的新理論——多元智力理論。他的多元智力框架中相對獨立地存在著七種智力：言語-語言智力、音樂-節奏智力、邏輯-數理智力、視覺-空間智力、身體-動覺智力、自知-自省智力和交往-交流智力。這打破了以往存在的單獨以數理邏輯能力判斷人的智力的不合理做法。(3)卡特爾的流體智力與晶體智力理論美國心理學家卡特爾與霍恩(J、L、Horn)根據因素分析的結果，按心智能力的功能差異，將人類智力劃分為兩種，即流體智力和晶體智力。第一，流體智力是以生理為基礎的認知能力，是不依賴于文化和知識背景而對新事物學習的能力，如注意力、知識整合能力、思維的敏捷性等。第二，晶體智力是以學得的經驗為基礎的認知能力，與文化知識、經驗的積累有關，如知識廣度、判斷能力等。經研究發現，流體智力的發展與年齡有密切的關系。一般在20歲以后發展達到頂峰，30歲以后隨年齡的增長而降低；晶體智力與年齡變化沒有密切關系，不因年齡增長而降低，甚至有些人因知識經驗的積累，晶體智力反而呈隨年齡增長而升高的趨勢 。3、道德發展理論道德發展理論的代表人物是美國著名心理學家科爾伯格。他認為道德發展有一個固定的、不變的發展順序，是從特殊到一般，從自我中心和關心直接的事物到基于一般原則去關心他人的利益 ；肯定道德判斷要以一般的認知發展為基礎；強調社會相互作用在道德發展中的作用。科爾伯格繼承并發展了皮亞杰的道德認知理論 ，在運用道德兩難故事進行研究的基礎上，把兒童的道德發展劃分為三個水平六個階段。(1)前習俗道德水平。這一水平的主要特征是對是非的判斷著眼于行為的具體結果。這一水平又分為兩個階段即服從與懲罰的定向階段及天真的利己主義的定向階段處于第一階段水平的兒童認向階段及天真的利己主義的定向階段處于第一階段水平的兒童認為，規則是由權威制定的，必須無條件地服從。服從權威或規則只是為了逃避懲罰。違背規則理應受罰。行為的好壞應以行為的結果來評定。處于第二階段水平的兒童認為規則并不是絕對的 ，固定不變的東西。一個人應根據自己的需要和快樂作出決定。正確的行動包含著能夠滿足個人需要的行動。個體服從規則是為了受到好的待遇。(2)習俗的道德水平。這一水平的主要特征是對是非的判斷滿足于社會的期望。這一水平亦分兩個階段。即好孩子的定向階段及維護社會制度與權威的定向階段。處于前一階段即第三階段水平的兒童已能根據行為的動機和感情來評定行為。他們認為好的行為就是能使別人高興，受到別人贊揚的行為。處于后一階段即第四階段水平的兒童已看到了法律所起的社會作用。他們注意的中心是維護社會秩序，每個人應當承擔社會的義務和職責。正確的行為即盡到個人的職責，尊重權威，維護普遍的社會秩序。(3)后習俗道德水平按自己認定原則的道德水平 。這一水平的主要特征是對是非的判斷著眼于自己認可的道德標準 。這一水平亦分為兩個階段。前一階段即第五階段是社會契約的定向階段 。處于這一階段的兒童看待法律比較靈活。認為法律是為了使人們和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可通過共同協商和民主的程序加以改變。后一階段即第六階段，為普遍的道德原則的定向階段。這一階段的兒童有了某種抽象的、超越法律的普遍原則的確定概念。. 學習幫手 .學習幫手學習幫手這些原則包括對全人類的正義和個人的尊重他們不只是認識到社這些原則包括對全人類的正義和個人的尊重他們不