課程與教學基本理論第一講第二講教育碩士《課程與教學基本理論》考試方法考試項目及成績計算：1.平時學習成績（占40%）：主要為平時的出勤情況和課上的討論、回答問題等情況。2.開卷考試的成績（占60%）：以丁念金教授的《課程論》作為教材，試卷的60分來自該教材，另外的40分為論述題，來自“教學論”方面的內容3.不守紀律扣分（10分）：遲到一次扣3分；無故缺席一次扣5分；平時課堂表現5分，至平時分（共10分）被扣完為止；無故缺席次數達三分之一課時者，取消其考試資格。小測驗你認為什么是課程？寫出你最喜歡的課程。寫出你所知道的課程方面的專家。你認為什么是教學？在你的記憶中，哪一節課給你留下的印象最深？是什么內容？為什么？你對該門課程和我有何要求？希望得到哪些收獲？第一講緒論

第一節什么是課程與教學論一、課程與教學論的研究對象和任務1．現象、問題、規律現象定義為主體意識到的存在問題定義為現象背后存在或隱含的矛盾沖突規律一般解釋為普遍的內在聯系，我們定義為解決問題的方法。現象、問題、規律都有特定的歷史性。現象、問題和規律三者最核心的是問題。2．事實問題、價值問題、技術問題所有的問題我們都可以從是什么/為什么、應該怎樣和實際能怎么樣三個角度來分類研究。問題的上述三個角度可以是從同一問題的三個方面來研究；也可以據此對不同的問題有所角度側重。這就有了不同類型的問題。在課程與教學論領域，事實問題、價值問題、技術問題包含有各自相對獨立的范疇。3．揭示規律、確立價值、優化技術二、課程與教學論的歷史演進1.課程與教學思想的萌發5.新世紀課程與教學理論發展趨勢：走向融合1．古代的課程與教學思想在中國，早期的課程與教學思想，主要是基于教育者自身的經驗提煉出來。春秋時“六藝”，“子以四教”（文、行、忠、信），以及啟發式、溫故知新等；《學記》的教學相長、“善喻”（引導而不強迫）；漢朝以后儒家獨尊等，都是有關教育（課程與教學）內容與方法的見解。古代希臘，智者派，蘇格拉底、柏拉圖和亞里斯多德；雅典的“七藝”（邏輯、語法、修辭、數學、幾何、天文、音樂）和諧教育；斯巴達軍體教育；古羅馬昆體良《雄辯術原理》等是源頭。2．教學論學科的形成時間：17-19世紀1632年，捷克人夸美紐斯《大教學論》，“把一切事物教給一切人的藝術”；德性/智慧和篤信；百科全書式的課程；遵循萬物的順序；徹底、迅速和愉快的原則；班級授課制、集體教學等思想。2.教學論學科形成（17-19世紀）誕生標志：夸美紐斯1632年發表的《大教學論》泛智教學論：教育把一切事物教給一切人的全部藝術。普及初等教育，并首次論證了班級授課制的優越性。成熟的標志：1806年，赫爾巴特出版了《普通教育學》一書。教育三中心：教師、書本、課堂“五段教學法”：預備、提示、聯系、總結、應用，3．教學論學科的分化與多樣化

時間：20世紀開始傳統教育派與現代教育派；形式教育派與實質教育派杜威：教育即生活，學校即社會，教育即經驗的不斷改造。“兒童中心、經驗中心、活動中心”。傳統教育學派的“教師中心、書本中心、課堂中心”凱洛夫教育學：共產主義方向；教學特殊認識說；教師主導與學生主動；分科教學的強化斯金納程序教學、布魯納結構主義教學、布盧姆掌握學習、瓦根舍因范例教學理論。泰勒的課程論；施瓦布等

時間：20世紀初期（P535）1918年，博比特(F.Bobbitt)的《課程》問世，這是第一本專門論述課程的書，標志著課程作為專門研究領域的誕生。1949年泰勒《課程與教學的基本原理》奠定了現代課程研究領域的理論構架。泰勒原理：1.學校應該達到哪些教育目標？2.提供哪些教育經驗才能實現這些目標？3.怎樣才能有效地組織這些教育經驗？4.我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？20世紀中葉以后，課程理論進一步發展，出現了一些流派，其中影響較大的有以學術為中心的學科結構課程理論、以社會問題為中心的社會改造課程理論和以學生經驗及興趣為主的學生中心課程理論。5.新世紀課程與教學理論發展趨勢：走向融合

從1632年夸美紐斯《大教學論》出版，到1918年博比特《課程》問世，再到80年代韋迪（RWeade）“課程教學”理論的提出，前后近400年，課程與教學理論走過了一條“形成——分化——融合”的發展之路。三、學習課程與教學論的意義、方法和任務（一）學習課程與教學論的意義1．課程與教學是學校教育的基本工作2．課程與教學論需要系統學習（二）學習課程與教學論的方法1．掌握學科的基本結構課程與教學的概念；基本原理和價值觀念；專業技能2．聯系實際，問題意識，實踐興趣3．注意拓展學習，閱讀一些專業名著和專業雜志（三）課程與教學論的課程任務向學生系統傳授關于課程與教學論的基本知識，了解課程編制和教學的一般原理；要求學生初步掌握課程開發和編制、教學設計與評價的基本技能，并運用所學專業知識對課程教學實踐作一般的分析探討。學生具備必要的教育學通論和教育心理學知識。在此基礎上，由教師引導學習并研究課程與教學的基本理論，包括課程與教學的概念、歷史發展過程、形態，課程目標與內容、課程實施與評價，校本課程，以及教學的功能、本質、教學目的與任務、教學原則、教學中的師生關系、教材的使用、教學方法與組織形式、教學環境、教學設計等相關內容。第二講課程的基本理論《課程論》主要參考書目

1.丁念金著：《課程論》，福建教育出版社，2007年版。2.廖哲勛、田慧生主編：《課程新論》，教育科學出版社，2003年版。3.馮生堯主編：《課程改革：世界與中國》，廣東高等教育出版社，2004年版。4.[美]亞瑟·K·埃利斯著，張文軍譯：《課程理論及其實踐范例》，教育科學出版社，2005年版。5.[美]JohnD.McNeil著，謝登斌、陳振中等譯：《課程導論》，中國輕工業出版社，2007年版。6.施良方著：《課程理論——課程的基礎、原理與問題》，教育科學出版社，1996年版。7.鐘啟泉編著：《現代課程論》（新版），上海教育出版社，2006年第2版。8.單丁著：《課程流派研究》，山東教育出版社，1998年版。9.江山野主編譯：《簡明國際教育百科全書·課程》，教育科學出版社，1991年版。10.[美]拉爾夫·泰勒著，施良方譯：《課程與教學的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。11.［美］艾倫·C·奧恩斯坦、費朗西斯·P·漢金斯著，柯森譯：《課程：基礎、原理和問題》，江蘇教育出版社，2002年版。12.［美］威廉·F·派納等著，張華等譯：《理解課程——歷史與當代課程話語研究導論》，教育科學出版社，2003年版。13.鐘啟泉等主編：《為了中華民族的復興為了每位學生的發展——〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師范大學出版社，2001年版。14.鐘啟泉、崔允漷、吳剛平主編：《普通高中課程方案導讀》，華東師范大學出版社，2003年版。15.DeckerF.Walker,FundamentalsofCurriculum:PassionandProfessional,LawrenceErlbaumAssociates,Publishers,2003.16.ColinJ.Marsh,KeyConceptsforUnderstandingCurriculum,London:RoutledgeFalmer,2004.17.GeorgeJ.Posner,AnalyzingtheCurriculum,3rdedition,TheMcGraw-HillCompanies,Inc.,2004.18.PearlG.Solomon,TheCurriculumBridge:FromStandardstoActualClassroomPractice,ThousandOaks:CorwinPress,Inc.,2003.案例：“課程論就是研究課表的嗎？”2000年10月的一天晚上，我們課程與教學系的全體教師，來到教室里與新招收的2000級小學教育專業班學生一起，舉辦“實施導師制”的師生座談會。會議開始前，我便與學生們開始相互認識和寒暄。一位男生笑瞇瞇地問我：“老師，您是教什么課的？”我回答到：“我但任本科生的教學任務主要是課程論。”他臉上涌出了幾絲疑惑：“課程論？課程論是搞什么的哦？”我思量著怎樣深入淺出又簡明扼要回答他的問題，遲疑了一會兒。他快人快語地接著試探著問：“課程論就是研究學校課表的嗎？”我趕忙回答：“怎么說好呢？既是也不是。課程論既研究學校課表，但又不僅僅研究課表。”學生又笑了，問：“課程論究竟是研究什么的？！”我們學習課程論要學習些什么？“課程目標要點：1．掌握課程論的概念框架，即基本概念以及這些概念之間的結構關系；2．掌握課程論的基本理論；3．掌握一些課程現象的基本歷史脈絡；4．掌握一些典型流派的相關的基本觀點；5．提高對當前新課程改革的一些基本情況的認識；6．掌握和提高分析課程理論與實踐問題的方法。第一節課程研究的歷史概述

一、課程的起源和詞源

唐代孔穎達在《五經正義》寫道“教護課程，必君子監之，乃得依法制也。”這是我國歷史上迄今為此所能見到的課程一詞的最早使用。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中亦多處使用課程一詞，如“寬著限期，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。英文中，課程（curriculum）一詞源自拉丁語，原意為“跑道”（race-course）。課程本意指跑道，轉義為學習路線。“教學內容的系統組織”。“寬著期限，緊著課程”朱熹斯賓塞二、課程的六種經典定義（一）課程即教學科目課程教學評價這種定義強調的是學校向學生傳授學科的知識體系。把課程內容僅限于源自文化遺產的學科知識，往往容易忽視學生個體經驗、個性發展，把課程視為外在于學習者的靜態的東西，而非動態的過程。我國課程改革把綜合實踐課程列入課程，說明將課程等同于學科是不完全的。（二）課程即有計劃的教學活動教學課程評價課程即全部的教學要素及其運動過程。教學要素不僅包括教學內容，還包括教學方式、教學環境、師生關系等。（三）課程即預期的學習結果評價:★從這個意義上說，課程即達成預期學習結果的過程。強調學生學到什么，而不是教師教什么。★課程除了產生預期的效果外,還會產生非預期的效果。（四）課程即學習經驗評價:課程是指學生體驗到的意義，而不是要再現事實或要演示行為。由此把課程的重點從教材轉向個人。從理論上說，這一課程似乎很有吸引力，但是在實踐中難以實施。學生花少量時間能掌握大量知識，沒必要都去實踐。此外，這一課程定義把學生的個人經驗都包含進來，顯得過于寬泛。

（五）課程即社會文化的再生產；評價:認為課程應該不加批判地再生產社會文化的想法是幼稚的，現實的社會文化遠非人們想象的那樣合理，倘若教育者以為課程無需關注社會文化的變革，就會使現有的偏見永久化。（六）課程即社會改造評價:

在社會上，學校組織并未在政治上強大到足以促使社會發生重大變革的地步，因此，因為學校課程能起到指導社會變革的作用未免過于天真。第一、二種從知識的維度，第三、四種從學生的維度，第五、六種從社會的維度來定義課程。

一般定義：各級各類學校為實現培養目標而規定的學習科目及其進程的總和。課程定義美國學者古德來德歸納出五種不同的課程：理想的課程正式的課程領悟的課程運作的課程經驗的課程三、課程與教學的關系（P31)

（1）包含論，分大課程觀和大教學觀兩種觀點，其中大課程觀如下圖

（2）相互獨立論

（3）整合論。“課程是樂譜，教學則是作品的演奏”這個隱喻較好地體現了課程與教學之間的統一性和連續性關系。趨勢一：從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗四、課程內涵的發展趨勢趨勢二：從強調目標、計劃到強調過程本身的價值趨勢三：從強調教材到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合趨勢四：從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重隱性課程文化情境：教室環境、校園文化人際情境：師生關系、同學關系、學風、班風、校風。物質情境：學校建筑、設備

五、課程的表現形式從文本形式看，課程有多種表現形式。1．課程計劃：關于學校課程的宏觀規劃，規定學校課程門類、各類課程的學習時數以及在各年級的學習順序、教學時間的整體規劃等。課程計劃一般由國家教育行政部門負責。2．課程標準：主要指學科課程標準，一般概要地規定某門課程的性質與地位、基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建議等。課程標準和過去的教學大綱有聯系，但二者還是有區別。3．教科書和其他教學材料，這被看成實施課程的資源和載體。

第二節課程的歷史發展

一、世界上最早的“課程”二、學校課程的誕生

三、近現代課程的形成

四、當代各種各樣的課程形態

一、世界上最早的“課程”

不是嚴格意義上的課程。只能說是對應物。

二、學校課程的誕生

學校是專門化教育的產物。古代西方“七藝”，東方“六藝”等。學校課程開始具有系統化穩定化特征；以傳授和問答為主。三、近現代課程的形成

大致在17世紀后，隨著近代學校的產生，現代意義上的課程形成。第一，從內容看，自然科學進入現代課程體系并取得合法地位。此外如外語、體育、手工勞作也進入課程體系。第二、在內容的進程安排上，縱向有了學年劃分，有了從小學到中學、大學的連貫性；橫向上，加強了多學科之間的協調。進程安排有了教育學和心理學依據，教育價值和目標越來越明確。第三、民主化、民族化和科學化是趨勢。第四、課程實施形式越來越多樣化。活動增加了。教科書編輯專門化了。

四、當代各種各樣的課程形態（P107）1．知識本位課程、兒童本位課程、社會本位課程2．學科課程與活動課程3．分科課程和綜合課程4．顯性課程與隱性課程5．必修課程與選修課程1．知識本位課程、兒童本位課程、社會本位課程

知識、兒童和社會是影響課程發展的三個最基本因素。依據三者在課程編制中的側重，可以把課程分為三種形態：傾向于從知識本身的邏輯出發，強調知識自身的需要和價值的課程稱為知識本位課程。有系統性特點。傾向于從兒童的心理發展邏輯出發，突出強調兒童的興趣和需要的課程，稱為兒童本位課程。傾向于從社會的現狀出發，強調社會當前的需要的課程，可稱為社會本位課程。2．學科課程與活動課程

學科課程是以學術學科為選擇內容的依據，并按照學術學科的內在邏輯加以組織而形成的課程，可分分科課程和綜合課程。活動課程是指兒童通過活動學習，在實踐中經驗得到豐富和增長。它不強調知識的系統性。

3．分科課程和綜合課程

這也是一組相對的概念。前者強調分門別類設置，綜合課程是指一定科目的綜合化。4．顯性課程與隱性課程

這也是一組相對的概念。前者指形式的正式的課程，后者指非正式的課程。5．必修課程與選修課程

這一組概念主要從課程學分管理角度著眼。第三節課程理論及主要流派

（一）知識中心課程理論1.要素主義課程論(代表人物巴格萊）2.永恒主義課程論（赫欽斯）3.結構主義課程論（布魯納）（1）要素主義教育的產生與發展要素主義（Essentialism）產生于20世紀30年代的美國，與進步主義教育相對立，又稱傳統主義教育、保守主義教育。產生標志：1938年2月，要素主義者促進美國教育委員會的成立和《要素主義者促進美國教育的綱領》一文的發表。代表人物：早期主要是巴格萊；后期主要是科南特。

（2）要素主義的課程主張1）課程目標：傳授社會文化遺產和進行理智、道德訓練2）課程內容：選擇共同的不變的“文化要素”3）課程組織：強調學科中心和教材的邏輯組織4）課程實施：接受教學5）課程評價：高標準、嚴要求（3）對要素主義課程論的評價1）要素主義使學科課程思想從經驗化轉向了理論化，確立了學科課程的理論形態；2）加強了學科課程在美國學校中的地位，加強了文化基礎知識及技能的教學；3）突出了學校教育傳遞社會文化遺產的特點。4）對于哪些內容是人類文化遺產中的“要素”，以及如何選擇和確認這些要素，沒有提出具體的標準和可操作的辦法。

（1）永恒主義教育的產生永恒主義教育（Perennialism）是一個傳統的教育流派，也稱新古典主義教育。它產生于20世紀30年代的美國，流行于50年代的英、法等國，之后逐漸衰落。主要代表人物是美國的哈欽斯、艾德勒、英國的利文斯通和法國的阿蘭等。（2）永恒主義的課程主張1）永恒理性的課程價值取向2）強調以永恒學科為核心設置課程3）名著的優越性⒈它是實現教育目的的最好途徑。⒉學習名著比學習一般教材更能對一個人的智力提出挑戰，它可以促進學生智慧的發展。⒊閱讀名著本身就是一種很好的理智訓練。⒋不讀這些名著，就不可能理解當代的世界。4）課程實施：促進靈魂的積極活動（3）對永恒主義課程論的評價1）它猛烈地抨擊了實用主義課程論的弊端，切中了實用主義課程論的要害，促使人們對實用主義課程論進行反思。2）永恒主義者追求永恒理性，倡導名著課程，對糾正當代教育中的功利主義傾向有一定積極意義。3）面對新舊文化的沖突，永恒主義者采取了復古主義的態度，顯示出明顯的保守主義傾向。4）以唯心主義哲學作基礎，強調永恒的人性，對社會變革采取漠視的態度。（1）結構主義教育的產生結構主義（Structuralism）是20世紀60年代出現于美國的一個重要的教育流派。萌芽：皮亞杰的結構主義心理學形成：美國著名教育家布魯納產生背景：1957年前蘇聯人造衛星上天→《國防教育法》進步主義對美國教育的負面影響（2）結構主義的課程主張1）強調“學科結構”的意義2）強調學科基本結構要與學生的認知發展水平相一致3）主張螺旋式編制課程4）課程實施上倡導“發現法”5）強調課程評價是“指導課程建設和教學的”

不論我們教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構。布魯納（3）對結構主義課程論的評價貢獻：強調理論知識的學習、把結構主義引進課程論、重視學習者在課程中的地位。局限：1）過分強調學科知識的區別性，忽略了各門學科知識之間的橫向聯系和相互滲透性；2）所謂的“學科結構”標準難于統一；3）以“學科結構”作為編寫教材的原則，增加了教材內容的難度和抽象性，給教師的講授和學生的理解帶來了困難。

（二）社會中心課程理論（即社會改造主義課程論）主要代表人物有布拉梅爾德、弗萊雷等。（1）教育的根本價值是社會發展社會改造主義認為，學校課程的價值，最終是社會的價值，課程乃是實現未來理想社會的運載工具。（2）教育的根本目的在于改造社會社會改造主義認為，學生中心課程實質上是幫助學生“適應”而不是“改造”社會。改造主義課程編制不是從學生掌握知識、發展智力和人格出發，而應從社會改造的要