小學教育心理學—認知學習的基本理論

第六章：

認知學習理論認知學習理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動地形成S-R聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；學習是個體面對問題情境時通過認識、辨別、理解等內部活動獲得新知識，形成和發展認知結構的過程。學習是個體的自發行為，外界環境只提供潛在刺激，學習是否發生取決于內部的心理結構。在教學中，認知學習理論關注學習的內部過程和條件，重視學生原有的認知結構的擴展及學習主動性和積極性的促進。認知派的代表性學說:格式塔學派的學習理論托爾曼的認知—目的說布魯納的認知—發現說奧蘇泊爾的有意義學習理論加涅的信息加工學習理論第一節早期的認知學習理論一般而言，早起的認知學習理論多以動物為研究對象，主要包括格式塔學派的頓悟學習理論和托爾曼的符號---目的學習理論。一、格式塔學派的學習理論格式塔是德語譯音，可被翻譯成“形式”、“形態”等，指“動態的整體”。格式塔學派又名完形學派，1912年產生于德國，由德國心理學家韋特海默創立，代表人物主要有苛勒、考夫卡等。格式塔心理學反對行為主義將心理學還原為基本元素，或是還原為刺激-反應聯結的觀點，認為思維是整體的、有意義的而不是知覺表象的簡單集合。在對黑猩猩的學習行為研究的基礎上，格式塔理論家指出，學習時一種知覺重組的頓悟學習，即通過積極主動的知覺組織作用，形成與情境一致的新完形或將一個完形改變為另一完形的過程。頓悟學習不是簡單的依靠重復練習建立刺激-反應聯結，而是個體理解整個情境中各刺激間的關系后對問題的突然解決，學習的結果是通過知覺重組的過程形成的心理完形。（一）經典實驗

1913年至1917年四年間，苛勒在南非坦那瑞菲島上，以大猩猩為被試做了大量的學習實驗。通過給黑猩猩設置各種各樣的問題并觀察其在解決問題時的表現，苛勒提出了頓悟學習理論。下面是他做過的兩個經典實驗1、“接桿問題”實驗苛勒將饑餓的黑猩猩關在籠子里，籠子外放有香蕉，籠子里面放有幾根長短不同的竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。他發現當黑猩猩拿棒子取香蕉卻夠不著時，并沒有表現出明顯的嘗試錯誤的行為，在幾次嘗試用單個竹竿取香蕉失敗后，一個名叫蘇丹的黑猩猩，突然顯露出領悟的樣子，將兩根竹竿接在一起取到了香蕉。2、“疊箱問題”實驗香蕉掛在籠子的頂棚，籠內有幾個箱子，黑猩猩站在任何一個木箱上都夠不著香蕉。苛勒發現，黑猩猩在目的受阻的情境中學習解決問題時，并不像桑代克指出的要經過盲目的嘗試和重復錯誤的練習過程，而是通過對環境中的事物及其相互關系進行重新組織后出現的頓悟。即學習是一種積極主動地頓悟過程，其關鍵是個體對整個情境中各刺激間關系的理解。在遇到問題時，個體通過審視相關條件，理解了整個情境中各刺激之間的關系，頓悟就會自然發生。而且這種頓悟得到的經驗一經發現和掌握，以后在類似情境出現時仍會被應用。(二)完形-頓悟說的基本內容1、學習是通過頓悟過程來實現的苛勒認為，學習是個體運用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。頓悟雖然常常出現在若干嘗試與錯誤的學習之后，但不是桑代克所說的那種盲目的、胡亂的沖撞，而是在做出外顯反應之前，在頭腦中要進行一番類似于“驗證假設”的思索。動物解決問題的過程似乎是在提出一些假說，然后檢驗一些假設，并拋棄一些錯誤的假說。動物只有在清楚地認識到問題情境中各種成分之間的關系時，頓悟才會出現。學習是通過頓悟來實現的。強調學習者的知識經驗的整體性和知覺經驗的組織作用。關注知覺和認知（解決問題）的過程。學習是一種智慧行為，是一種頓悟過程，需要有理解、領會與思維等認識活動的參與，并且它是一種突現、速變、飛躍的過程。。2、學習

的實質是一種知覺（認知）的重組知覺（perception）是個體把來自感覺器官的信息轉化為有意義對象的心理過程。知覺是直接作用于感覺器官的客觀物體在人腦中的反映。在格式塔心理學的概念體系中，學習意味著要覺察特定情境中的關鍵性要素，同時識別要素間的聯系及其內在結構。格式塔理論強調學習的整體觀，認為學習并不是把以往所有無意義的事件進行任意的聯結，而是在認清事物的內在結構與性質的基礎上，將一種完形改變成另一種完形或塑造新完形的過程。因此學習通常表現為從一種混沌的模糊狀態轉變成一種有意義、有結構的狀態，這就是知覺重組的過程。個體學到什么，直接取決于他是如何知覺問題情境的。如果不能對問題及其情境做出正確清晰的識別，鑒別不出事物間的內在聯系，那么他對事物的知覺仍處在無組織、未分化餓狀態，即使有多次重復的練習，也不能達到學習的效果。因此，知覺重組是學的核心。（三）對格式塔學習理論評價格式塔學習理論是針對桑代克和行為主義觀點的局限性提出的，在某種程度上糾正了其簡單化、機械化的錯誤，同時選用靈長類動物作為主要研究對象，更接近于人類學習的實質。其有關學習的頓悟說即對遷移、創造性思維的研究，對知覺經驗、組織作用、情境過程的強調，體現了學習的整體觀，不僅時認知派與聯結派的區別明確化，同時促進了認知理論的發展。然而，格式塔學習理論將頓悟學習與試誤學習完全對立，過分強調頓悟而否定嘗試錯誤的方式，不符合人類學習的特點。實際上，在許多復雜問題的解決過程中，頓悟和嘗試錯誤這兩種過程往往是交替表現的。知覺與感覺

知覺是一系列組織并解釋外界客體和事件的產生的感覺信息的加工過程。對客觀事物的個別屬性的認識是感覺，對同一事物的各種感覺的結合，就形成了對這一物體的整體的認識，也就是形成了對這一物體的知覺。知覺是直接作用于感覺器官的客觀物體在人腦中的反映。知覺是各種感覺的結合，它來自于感覺，但已不同于感覺。感覺只反映事物的個別屬性，知覺卻認識了事物的整體；感覺是單一感覺器官的活動的結果，知覺卻是各種感覺協同活動的結果；感覺不依賴于個人的知識和經驗，知覺卻受個人知識經驗的影響。同一物體，不同的人對它的感覺是相同的，但對它的知覺就會有差別，知識經驗越豐富對物體的知覺越完善，越全面。顯微鏡下邊的血樣，只要不是色盲，無論誰看都是紅色的；但醫生還能看出里邊的紅血球、白血球和血小板，沒有醫學知識的人就看不出來。人在認識活動時需要把感知到的信息組織成有機整體，在頭腦中構建和組織一種格式塔（完形：是事物的式樣和關系的認知），對事物情景的各個部分及其相互關系形成整體理解，而不是對各種經驗要素進行簡單的集合。二、符號學習理論托爾曼提出的。托爾曼是一位新行為主義者，但他是一位受格式塔學說影響的行為主義者，經常用動物的動機、認識、預期、意向和目的來描述動物的行為，他關心行為理論如何同諸如知識、思維、計劃、推理、目的、意向等概念相聯系，他的理論稱為目的行為主義、整體行為主義、符號完形學說或與預期說。學習認知-目的說認為：學習不是簡單的在刺激和反應間建立直接的聯結，而是存在一種中間變量。學習的結果也不是對一種刺激的反應，而是形成認知地圖，獲得達到目的的符號及其所代表的意義。這就是符號學習理論。1930年他以白鼠學習方位的迷宮（位置學習實驗）實驗證明他的理論。符號學習理論1、學習時有目的的行為而不是盲目的2、學習是對符號-完形的認知（形成認知地圖）。學習的過程是有機體在達到目的的過程中，根據頭腦中的預期不斷進行嘗試，形成對周圍環境的認知。3、在外部刺激與行為反應之間存在中介變量。需要系統（生理需要和內驅力）、行為空間（對客體的地點、距離和方向的感知）布魯納（J.S.Bruner，1915－）是一位在西方教育界和心理學界都享有盛譽的學者。是美國著名的認知教育心理學家。主要研究知覺與思維方面的認知學習，并在此基礎上形成了他自己的教學理論。布魯納主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為認知-結構論或認知-發現說。從心理學的角度看，受皮亞杰、維果斯基、格式塔學派和托爾曼等人的影響，從哲學的角度看，受皮爾斯、詹姆斯和杜威實用主義的影響、尤其是杜威的影響。1960年出版《教學過程》。第二節認知結構學習理論一、布魯納的學習理論（一）學習即形成認知結構人類世界由大量的可辨別的不同的物體、事件和人物組成的。人們是根據類別或分類系統來與環境相互作用的。或者是借助已有的類別來處理信息或者是由外來信息形成新的類別。這些相關的類別就構成了編碼系統。認知結構就是人關于現實世界的內在的編碼系統（coding-system），是一系列相互關聯的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據，也是人的推理活動的參照框架。編碼系統的一個重要特征，是對相關的類別作出層次性的結構安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。如水果包括蘋果、香蕉、橘子在布魯納看來，學習就是類別及其編碼系統的形成，學習者要把同類的事物聯系起來，賦予它們意義，并把它們連結成一定的結構。為了促進學生最佳學習要提供必要的信息（二）知識表征布魯納認為，學習的本質不是個體直接對刺激進行反應，而是首先將環境中的事物轉換為內在心理事件，這就是認知表征。。他指出，人類學習知識的過程就是形成表征系統并最終增長智慧的過程。個體的表征能力隨年齡而發展，表現為三種不同的認知表征形式。1．動作性表征(Enactive-Representation又稱表演式再現表象）指個體通過直接作用于周圍的環境來認識和再現世界的方式。布魯納認為，3歲以下的幼兒處于一種依賴自身的動作去認識和把握事物、再現事物表象的時期。這一時期個體認知發展的主要形式是動作表征，兒童通過動作（如爬、走路、玩玩具等方式）學會認識周圍的事物及其特性，最終形成一種與刺激反應建立聯結的認知結構，即“從動作中認知”.對人類而言，動作表征具有高度的操作性.是個體獲得知識的基礎.雖然動作表征出現在幼年時期，但一生都可以沿用.如上體育課時、教師縱讓學生按照示范通過親身體驗的方式進行學習，此時，動作表征就是個體獲得知識的主要方式.2．映象性表征(Iconic-Representation又稱肖像式再現表象)兒童開始形成圖象或表象，去表現他們的世界中所發生的事物。他們能記住過去發生的事件，并能借助想象力來預見可能再發生的事情。憑借關于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實物來進行一定的心理運算。映象性表征方式是認知從具體到抽象的開始，這大致相當于皮亞杰的前運算階段的早期。3．符號性表征(Symbolic-Representation又稱象征性再現表象)這時兒童能夠通過符號再現他們的世界，其中最重要的是語言。這些符號既不是直接的事物，也不必是現實世界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號，個體可以通過抽象思維去推理、解釋周圍的事物。這個階段大體相當于皮亞杰的前運算階段的后期及其以后的年代。三、學習與教學基本原則教學的目的在于理解學科的基本結構1．知識結構的重要性結構是指事物之間有意義的聯系。知識結構也就是某一學術領域的基本觀念，他不僅包括掌握一般原理，而且也包括學習的態度和方法。理解學科的基本結構的好處：(1)可以使得學科更容易理解。(2)有助于學科知識的記憶。(3)從結構中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應用。(4)有助于提高學習興趣。(5)對學科基本原理的理解可以促進兒童智慧的發展。2、學習的準備性“任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。”基本的觀念為其它學習做準備。3、直覺思維的重要性日常生活中往往重視分析思維，而忽視直覺思維。直覺思維和預感、猜想是創造性思維的重要特征。4、學習動機的重要性學習是學習者主動建構的過程，布魯納強調學習的內部動機四、發現學習發現學習是指學生在學習情境中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學習方式。布魯納認為，發現學習活動可以沿著認知表征方式的發展順序來展開，把動作性表征、映象性表征和符號性表征這三種不同的經驗形式有機地結合起來發現學習具有以下特點：（1）強調學習的過程，而不只是最后的結果。（2）強調直覺思維。（3）強調內部動機，強調從學習探索活動本身得到快樂和滿足，而不是外部的獎懲。（4）強調信息的組織、提取，而不只是存儲。發現學習的局限性1、忽視知識的系統的講授2、發現法運用范圍有限真正能運用發現的學習方式在少數對教師而言教法過于靈活3、耗時過多帶三節認知同化論學習理論奧蘇貝爾，美國當代著名教育心理學家，認知學派代表人物，奧蘇貝爾在醫學、精神病理學和發展心理學等領域都取得了一定的成就，但其最大的貢獻主要集中于對學習理論的研究。由于對教育心理學的貢獻，1976年奧蘇貝爾獲得美國心理學會頒發的桑代克教育心理學獎。奧蘇貝爾吸收了同時代著名心理學家皮亞杰、布魯納等人的認知理論和結構論思想，提出認知—同化學習理論。該理論系統闡述了有意義接受學習、先行組織者策略等內容及其在學校教學中的重要應用，使學習理論與教學論得到有機的結合與統一。一、有意義接受學習奧蘇貝爾反對行為主義學者將實驗室研究的結果直接應用于實際教學，也反對將人類學習與動物學習等同。在真實的學校教學情境中，他對人類學習的實質進行了深入的分析與闡述系統，區分了有意義學習與機械學習、接受學習與發現學習，并提出有意義接受學習是學生在課堂中最佳學習方式。（一）有意義學習1、有意義學習的實質奧蘇貝爾認為，有意義學習是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的(substantive)、非人為的(noarbitrary)聯系過程。有意義學習的實質是學習者將新知識納入已有的認知結構，并經過分析、比較最終整合成新的認知結構的過程。實質性聯系，即非字面的聯系，指新符號或符號代表的新觀念與學習者認知結構中已有的表象、已有意義的符號、概念或命題的聯系。所謂非人為的聯系，即非任意性的聯系，即新知識與認知結構中的有關觀念具有某種人們可以理解的合乎邏輯的聯系。2．有意義學習的3個條件（1）學習材料的邏輯意義。（2）有意義學習的心向（學習積極主動性）即有較高的學習興趣和學習動機。（3）學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發生的，這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化。在新知識的學習中，認知結構中原有的適當觀念起決定性作用，這種原有的適當觀念可以對新知識起到固定作用。3、有意義學習類型表征學習指學習單個符號或一組符號的意義或者說學習他們代表什么。概念學習掌握同類事物的共同的關鍵特征。一般來說，概念的屬性可以通過兩個途徑獲得：概念形成與概念同化。概念形成是指從大量同類事物的不同例證中發現關鍵特征以形成概念。這一過程具有很強的直觀性與具體性。如幼兒階段的概念教學主要以概念形成為主。概念同化，指用定義形式直接向學習者呈現概念的關鍵特征，學習者只需將所呈現的概念的關鍵屬性與自身認知結構中原有的概念相互耦合，就可以理解新的概念。奧蘇貝爾根據新舊知識在抽象和概括程度上的不同關系，將概念同化分為三種形式。第一種是下位學習，指新學習的概念較原有概念更具體，這時新舊概念之間的關系就屬于下位-上位關系。蘋果-水果第二種是上位學習，指已有的若干概念較為具體，而新的概念是更為一般、更為抽象的概念，這時新舊概念的關系屬于上位-下位關系。比如學習水果-蘋果第三種是并列組合學習，指通過并列組合關系，通過將新舊概念作比較，找出其中的異同，從而獲得新概念的意義。命題學習是指學習以命題的形式表達的觀念的新意義。命題由句子構成，組成句子的關鍵詞代表了概念。也就是說，命題學習是學習句子中由若干概念所構成的復合意義的過程。非概括性命題只表示兩個以上特殊事物之間的聯系。概括性陳述若干事物或性質之間的關系。（二）接受學習與布魯納的發現學習觀點相反，奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受學習，學習應該是通過接受而發生，而不是通過發現。接受學習與發現學習之間的區別顯而易見。在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。在發現學習中，學習的主要內容不是現成地給學生的，而是在學生內化之前，必須由他們自己去發現這些內容。奧蘇貝爾強調，研究者必須消除對接受學習的誤解。他認為，接受學習未必就是機械的，它可以而且也應該是有意義的學習；發現學習也未必就是有意義的，它同樣可能是機械的。奧蘇貝爾認為，學校主要應采用通過言語講解進行的有意義的接受學習。這是有原因的。首先，由于發現學習費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段；其次，在一些學習情境里，學生必須用言語來處理各種復雜的、抽象的命題。二、認知同化理論在課堂中的應用（一）講授式教學奧蘇貝爾大力提倡講授式教學，認為學習主要通過接受發生，而不是通過發現。在實際教學中，教師應當通過一種有組織、有意義的方式，將經過仔細考慮的最有用的知識講授給學生，即通過講授式教學促進學生學習。教師通過演繹的方式將知識以有組織、有序列的完整形式呈現給學生，從包攝性或概括性程度較高的學習材料到特殊的概念、例證等，讓學生直接接受最有用的材料，促進知識的學習。奧蘇貝爾認為，為促進新舊知識間的聯系，教師在課堂教學中應遵循“逐漸分化”和“整合協調”的原則。逐漸分化原則是指教學應當從對一般概念的說明逐步進入詳細內容的講解，先講授一般性的、包攝性較廣的概念，再學習較特殊、較具體的知識。整合協調原則要求個體將新、舊知識的內容加以分析、比較，明確相同水平的觀點、原理之間的異同，指出其區別與聯系，并對已有的認知結構中的要素進行重新組合。（二）先行組織者先行組織者（advanceorganizer）是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比原學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。先行組織者是認知心理學的代表人物——美國教育心理學家奧蘇伯爾（DavidAusubel，1918年－）于1960年提出的一個教育心理學的重要概念，也是他在教學理論方面的主要貢獻之一。根據奧蘇伯爾的解釋，學生面對新的學習任務時，如果原有認知結構中缺少同化新知識的適當的上位觀念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設計一個先于學習材料呈現之前呈現的一個引導性材料，可能是一個概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上高于要學習的材料（因此屬于下位學習），構建一個使新舊知識發生聯系的橋梁。這種引導性材料被稱為先行組織者。由于原有觀念和新觀念（即當前學習內容）之間，如前所述，可以有“類屬關系”（又分“派生類屬”和“相關類屬”）、“總括關系”和“并列組合關系”等三種不同關系，所以先行組織者也可以分成三類：

(1)上位組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上均高于當前所學的新內容，即組織者為上位觀念，新學習內容為下位觀念。新學習內容類屬于組織者，二者存在類屬關系。

(2)下位組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上均低于當前所學新內容，即組織者為下位觀念，新學習內容為上位觀念。組織者類屬于新學習內容，二者存在總括關系。

(3)并列組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新學習內容，但二者之間具有某種或某些相關的甚至是共同的屬性，這時在組織者與新學習內容之間存在的不是類屬或總括關系而是并列組合關系。第四節學習的信息加工論觀點

加涅，美國著名教育心理學家，曾擔任美國教育心理學會和教育研究會主席，并先后榮獲美國心理學會頒發的桑代克教育心理學獎和杰出科學貢獻獎等。縱觀加涅的一生，他不僅創造性的提出了關于學習的信息加工過程、學習階段和學習條件等重要觀點，有力的推動了現代科學心理學與學校教育實踐的結合，也未未來的學校教育做出了杰出的貢獻。加涅的主要代表作有《學習的條件》和《教學設計原理》。一、學習的信息加工過程基于信息加工理論的學習與記憶基本模型受信息加工認知心理學的影響，加涅提出了關于學習的信息加工模式的觀點，用信息加工模式來說明學習的過程，對于理解學習和教學及如何進行教學設計均具有重要意義。（一）信息的三級加工學習的信息技工模式指出了人腦對外界信息進行加工的全部流程，亦即信息從一個結構流到另一個結構中的過程。從上圖可以看到，人腦首先接受來自外界的各種環境刺激，然后通過各種感受器將注意到的刺激轉化為神經信息，從而開始了信息的三級加工。1、感覺記憶感覺記憶是短暫地儲存環境刺激的信息直到它們被進一步加工的容器。學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變為神經信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存，一般在0.25-2秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。只有那些被個體注意到的信息才能通過感覺記憶進行深度加工，其它信息則會全部消退。2、短時記憶短時記憶又稱工作記憶是人腦對感覺信息進行認知加工和操作的容器。被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可以持續10-20秒。短時記憶的容量很有限，一般只能儲存七個左右的信息項目。一旦超過了這個數目，新的信息進來，就會把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復述的策略。但復述只能有利于保持信息以便進行編碼，并不能增加短時記憶的容量。3、長時記憶長時記憶是人腦在經過感覺登記和認知加工之后對信息長久儲存的容器。當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。所謂編碼，不是把有關信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經編碼形式儲存在長時記憶中的。一般認為，長時記憶是個永久性的信息儲存庫。當需要使用信息時，需經過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應發生器，從而產生反應，也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步的考慮，結果可能是進一步尋找信息，也可能是通過反應發生器作出反應。信息加工階段及教學感覺記憶的信息要通過注意才能轉入短時記憶。因此教師應該充分利用信息的強度、新穎性等特征促進學生對新知識和刺激的注意。短時記憶的信息是通過雙加工的形式進行加工的，即通過視覺與聽覺通道同時進行加工儲存。因此，教師可以通過視覺、聽覺等多種通道形式呈現信息。長時記憶的信息主要是通過語義形式進行儲存的，因此教師可以引導學生對知識進行深層次的加工和理解。采用小結、提問或練習等形式對知識進行及時回顧與復習，加強長時記憶。（二）信息加工控制人類的學習過程與計算機的信息加工過程的不同之處，在于人類的學習除了信息加工流程之外，還包含著期望事項與執行控制。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機。正是因為學生對學習有某種期望，教師給予的反饋才會具有強化作用。換言之，反饋之所以有效，是因為反饋能肯定學生的期望。執行控制即加涅學習分類中的認知策略，執行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項與執行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學習模式中其他結構聯系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的關系目前還不太清楚。二、學習階段及教學設計

根據對學習過程的“信息加工”分析，加涅進一步提出了學習過程的八階段模式。（一）動機階段動機是指學習者趨向某個目標的動力，有效的學習首先要激發強烈的動機。加涅認為，要激發個體的學習動機，指導者需要在學習的開始階段創設一定的學習情境，使其成為激發學習者學習動機的誘因，例如以各種方式引起學生注意、明確學習目標等。但是，在有些場合下，學生最初并沒有被達到某種目的的誘因所推動，這時就要幫助學生確立學習動機，形成學習期望。理想的期望只有通過學生自己的體會才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學生學習的結果來形成。因此，為了使學生形成理想的期望，在學生實際獲得某種知識和技能之前，應先作出安排使學生達到某種目標，以便向學生表明他們能夠達到預期的目標。（二）領會階段

有了學習動機的學生，首先必須接受刺激，即必須注意與學習有關的刺激，而無視其他刺激。當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，儲存在短時記憶中。這個過程就是選擇性知覺。

為了使學生能夠有效地進行選擇性知覺，教師應采用各種手段來引起學生的注意，如改變講話的聲調、手勢動作等；同時，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進入其他學習階段。（三）習得階段

當學生對外部信息開始注意與直覺時，學習活動就進入獲得階段。而習得階段涉及的是對新獲得的刺激進行知覺編碼后儲存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。

在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息