教育心理學第一章選擇填空①教育心理學研究對象：教育心理學研究學校情景中學與教的基本心里規律學科。具體而言有學習的實質、學習動機、學習過程、學習的條件、怎樣創設有效教學的情境促進學生的學習②教育心理學是對學習者、學習、教育者及教學的系統研究③學習與教學的主要構成要素學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境④學校教育起關鍵作用教師⑤教學內容的載體、傳遞教學信息的工具教學媒體⑥教學內容可分為教學大綱、教材、課程或分為知識、技能、價值觀、態度⑦教學環境可分為物質環境和心理環境⑧對中學生情感和社會化有重要意義教學環境⑨學習與教學的過程包括學習過程、教學過程、評價/反思過程①教育心理學研究的核心內容重要領域學習過程③第一次明確提出教育須遵循自然的思想捷克夸美紐斯④首次提出“教育要心理學化”瑞士裴斯特洛其《論教學方法》。主張教師要研究學生本性⑤提出“四段教學法”開創教學心理學研究，致力于以心理學為基礎建立教育科學德教育家心理學家赫爾巴特⑥出版第一步以教育心理學命名的書1877俄教育家卡普捷列夫⑦西方第一本以“教育心理學”命名專著，世界上公認最早的較科學系統的教育心理學專著美桑代克動物的學習研究《人的本性》《學習心理》《個性差異與測量》⑧《實驗教育學入門講義》列舉七個領域德教育理論家梅伊曼⑨我國第一本以教育心理學命名的書《教育實用心理學》房東岳翻譯日小原又一撰⑨我國第一本《教育心理學》教科書廖世承①行為主義強調心理學的客觀性、重視實驗研究，有一定積極意義，但忽視了人的學習、課堂學習的特殊性，有局限性②布魯納總結教育心理學成果①主動性研究②反思性研究③合作性研究④社會文化研究◆②學生課堂搗亂：訓斥=強化=惡性循環（某行為后跟隨評價則強化）滿足其被關注需要。應：提醒全班同學關注學習及大家制定的常規中的行為規范（群體約定：學生參與規則制定）◆②學生學習新課程過幾周學習態度變：與學生的學習接受度無法跟上教師教學進度有關。有效教學應考慮學生接受度，從學生角度考慮該教什么教多少怎么教，正確認識這些需要學習教育心理學教育心理學的界定？廣義的教育心理學：指研究教育實踐中各心理與行為規律的科學，包括學習教育心理學、家庭和社會教育心理學等狹義的教育心理學：專指學校教育心理學即教育心理學是研究學習情境中學與教的基本心理規律的科學教育心理學研究對象？教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。研究對象是如何學、如何教、及學與教間的相互作用。具體說，教育心理學旨在理解學生學習心理，并根據其創設有效教學情境，如學習資源的利用、學習活動的安排、師生互動過程的涉及與學習過程等，從而促進學生的學習一、教育心理學研究內容？教育心理學具體研究范疇圍繞學與教相互作用過程而展開。學與教相互作用過程模式包括學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境五要素和學習過程、教學過程、評價/反思過程三活動過程。教育心理學是對學習者、學習、教育者及教學的系統研究1）學習與教學的要素①學生：學生是學習主體因素。學生這一要素從兩方面影響學與教過程Ⅰ群體差異Ⅱ個體差異②教師：教師是履行教育教學職責專業人員，在教學過程中教師起主導作用，教師在學校教育中起關鍵作用，是教育活動執行者。教師這一要素涉及敬業精神、專業知識、專業機能及教學風格等方面。是教育心理學研究的主要問題③教學內容：是學與教過程中有意傳遞的主要信息部分。可分為教學大綱、教材、課程或知識、技能、價值觀、態度。教材的變質和課堂的設置須以學習和教學的理論和研究為基礎④教學媒體：教學媒體是教學內容的載體、教學內容放入表現形式、傳遞教學信息的工具。⑤教學環境：實際是學生所接觸到的社會環境主要組成部分，分為物質環境與心理環境。教學環境對中學生情感和社會化有重要意義。是課堂管理研究的主要范疇2）學習與教學的過程①學習過程:（教育心理學研究的核心內容與重要領域）在教學過程中學生通過與教師、同學、學習內容間相互作用獲得知識、技能、態度的過程。學習過程如學習的實質、條件、動機、遷移及不同種類學習的特點等②教學過程：教師根據教學目標、教學任務和教學內容通過設計教學情景、組織教學活動，與學生進行信息交流等，引導學生實現對知識的建構、并獲得相應態度的過程。在教學過程中教師還應對教學進行管理，調節教學的進程以確保教學有效性。③評價/反思過程：對學習和教學效果進行測量、評定和反思，以促使其進一步改進的過程。評價/反思教學前-預測評判，教學中監視和分析，教學后檢驗反思。學生學習過程以自身心理發展水平和已有知識經驗為基礎，在教學過程背景中展開，學習的進展因教學質量而變化。教學過程以學習過程為基礎，圍繞學習過程進行，通過學習過程起作用。二、學與教相互作用模式五要素三活動相互影響表現為：①學生的學習過程是以自身先前知識和學習發展水平為基礎，是在教學過程的背景下進行的，學習的進展因教學的質量而變②教學過程要以學習過程為基礎而進行③教學過程要據教師自身特點、教學內容的難以及教學媒體和環境情況加以調節④評價/反思過程隨學習過程和教學過程進行而側重于不同方面，反過來促進學習與教學過程第二節教育心理學的作用教育心理學的作用/意義：教育心理學研究對教育實踐具描述、解釋、預測和控制作用。1幫助教師準確了解問題：教育心理學可提供多種方法幫助教師分析、認識了解原因以尋找對策。可幫助教師科學客觀地認識教育現象。2為教育教學實踐提供科學的理論指導：教育心理學研究學習與教學可為實際教學提供一般性原則及技術。3幫助教師預測并干預學生：教育心理學不僅為教師正確分析了解學生提供原則，也為預測學生行為、可能的發展方向及干預措施提供了技術。4提供各種研究方法和角度，幫助教師結合世紀教學進行研究第三節教育心理學研究的基本原則和方法一、教育心理學研究原則1）客觀性原則：即對心理學現象的研究須按它們的本來面貌加以考察，須在教育教學活動中進行研究，須實事求是2）發展性原則：要求在教育心理學研究中把心理現象看作變化發展的過程，故發展性原則是強調在發展中研究教育心理現象的原則3）理論聯系實際原則：在心理學研究中要密切關注在教育教學世紀活動中出現的新情況、新問題，注意從實際出發，進行研究；還要發揮理論對實際的指導作用4）教育性原則：在研究實驗過程中應對被試產生積極性影響，避免對被試的身心發展產生傷害二、教育心理學的研究方法教育心理學研究方法主要來自心理學領域①觀察法：（教育心理學研究最基本最普遍方法）也稱自然觀察法，是在教育過程中直接觀察并記錄個體某種心理活動放入表現或行為變化從而對學生心理進行了解。②實驗法：（心理學研究應用最廣成就最大的方法）在有意控制某些因素條件下，以引起被試某些心理現象的方法③調查法：以被調查者所了解或關系的問題為范圍，預先擬定問題，讓被調查者自由表達其態度或一件的一種方法。調查法的途徑和方式是多種多樣的。如問卷法，霍爾所創，簡便易行、取樣大，研究的被試具廣泛性與代表性，樣組擴大可抵消中間變量影響，研究結構的統計處理具科學性等④個案研究法：收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。⑤教育經驗總結法：教育工作者對平時自己工作經驗做出總結。是歷史上早就有的一種研究方法第四節教育心理學的發展概況：一、教育心理學的創建：18世紀末到19世紀①夸美紐斯捷克教育家第一次明確提出教育須遵循自然的思想1）初創時期：20世紀20年代前：裴斯特洛齊瑞士《論教學方法》首次提出“教育要心理學化”主張教育要研究學生的本性②赫爾巴特德教育家、心理學家，把教學理論的研究建立在科學（心理學）基礎上，致力于以心理學為基礎建立教育科學，提出“四段教學法”開創了教學心理學的研究，為教育心理學的創立提供重要研究領域③1879德心理學家馮特在萊比錫大學創立世界第一個心理學實驗室，標志科學心理學建立④卡普捷列夫俄教育家出版第一部以教育心理學命名的書⑤梅伊曼德教育理論家《實驗教育學入門講義》列舉實驗教育學研究課題的七個領域⑥對心理學創建有突出貢獻：桑代克美心理學家，19世紀末起從事動物學習研究1903《教育心理學（大綱）》著重探討《人的本性》《學習心理》《個性差異與測量》，西方第一本以“教育心理學”來命名專著，世界上公認的最早的、較科學、系統的教育心理學專著。奠定教育心理學發展基礎，教育心理學學科由此產生⑦初創時期特點：著作內容多是以普通心理學原理解釋實際的教育問題，主要是一些有關學習的資料二、教育心理學的發展：20世紀20年代到50年代①20年代后西方教育心理學吸取兒童心理學和心理測驗成果，擴充了自己內容。30年代后學科心理學成教育心理學組成內容。40年代弗洛伊德理論流傳，有關兒童個性和社會適應及生理衛生問題進入教育心理學領域。50年代程序教學和教學機器興起，同時信息論的思想等成果影響改變教育心理學內容。②期間行為主義占主要優勢，行為主義強調心理學的客觀性、重視實驗研究，有一定積極意義，但忽視了人的學習、課堂學習的特殊性，有局限性③發展時期特點：出版書目的版本種類繁多，體系五花八門，內容大多取自普通心理學和兒童心理學等各科心理學。只有學習這一課題是各書共有的。這時的教育心理學上位成為具獨立理論體系的學科三、教育心理學成熟：20世紀60年代到70年代末60年代人本主義思潮掀起，美教育心理學開始重視研究教學中的社會心理因素，對計算機撲住教學CAI研究方興未艾，對計算機輔助教學效果和條件做大量研究。教育心理學內容日趨集中，教育心理學作為具獨立理論體系學科正形成70年代，奧蘇伯爾以認知心理學的觀點來研究學生的學習、加涅總結已有學習研究結果，對人類學習進行系統分類，闡明不同學習類型外部內部條件，闡述學科學習涉及主要任務基本關系，為教學心理進入教育心理體系及建立系統教育心理學理論奠定重要基礎。計算機輔助教學研究受到人們重視四、教育心理學的完善（20世紀80年代后）Ⅰ：布魯納1994年美國教育研究會有關報告中總結教育心理學成果表現①主動性研究：研究如何使學生主動參與學與教的過程，并對自身活動的心理活動作更多控制②反思性研究：研究如何使學生從內部理解所學內容的意義，并對學習進行自我調節③合作性研究：研究如何使學生共享教學教與學過程所涉及的人類資源，如何在一定背景下組織學生一起學習，使學生把個人科學思維與同伴合作相結合④社會文化研究：研究社會文化背景是如何影響學習過程與結果的Ⅱ此外20世紀80年代后期信息技術迅猛發展使信息技術教育應用研究達到新水平。個領域相互吸收融合，發展了多種教學模式。五、教育心理學在中國的發展1）新中國成立前①1908房宗岳譯日小泉又一《教育實用心理學》是近代最早出版教育心理學著作②1924廖世承編我國第一本《教育心理學》教科書③1963潘菽編新中國成立后第一本《教育心理學》討論稿④新中國成立前我國教育心理學的特點：Ⅰ某些學者結合我國世紀對學科心理尤其是漢語教學心理測驗進行一定科學研究取得一定成績Ⅱ研究問題的方法和觀點大都模仿西方，沒有自己的理論體系2）新中國成立后第一階段1949~1958學習改造階段：通過學習蘇聯、學習馬克思主義審視教育心理學研究，明確了研究工作的方向問題，通俗出現了“批判心理學的資產階級方向的“左”的干擾第二階段1959~1966初步發展階段：1959年召開“五四”學術討論會上公開糾正心理學批評運動的錯誤，貫徹了“雙百”方針，扭轉混亂局面，出現了由恢復到初步繁榮的生機第三階段1966~1976跌入低谷階段：由于十年動亂沖擊教育心理學研究一度中斷第四階段1976至今走向繁榮階段：“文革”后教育心理學迎來科學的春天走向繁榮發展道路。目前我國教育心理學工作者正不斷吸收國外先進科研成果，綜合我國教育教學實際，開展理論和應用研究，對教育教學實踐起越來越大影響六、教育心理學發展趨勢①轉變教學觀念，關注學與教心理問題，教學心理學興起教育心理學研究領域從20世紀50年代前集中于學習問題轉向對教學問題的極大關注，此轉變最初源于教育心理學家布魯納所進行的教育和課程改革②關注影響教育的社會心理因素研究發現學習動機及教育情境中的社會心理因素對學習和教學具重大影響，已有的研究成果已反應到教育心理學中如韋娜歸因理論、班杜拉社會學習理論③注重實際教學中各策略和元認知的研究目前我國教育心理學工作者正不斷吸收國外先進科研成果，結合我國教育教學世紀，開展理論和應用研究，對教育教學實踐起越來越大影響第二章中學生的心理發展與教育填空選擇①心理發展基本特征：①具連續性與階段性②具有方向性與順序性③具有不平衡性④具有個體差異性②中學生處于少年期和青年初期。乳兒期0-1歲，嬰兒期1-3歲，幼兒期3-6、7歲，童年期6、7-11、12歲，少年期11、12-14、15歲，青年期14、15-25歲，成年期25-65歲，老年期65歲后。③少年期：主要指初中階段11、12-14、15歲是個體從童年期向青春期過渡的時期。青年初期：主要指高中階段14、15-17、18歲）個體在生理上、心理上和社會上向成人接近時期④美格賽爾“雙生子爬樓梯”學習準備、量力性原則/可接受性原則⑤奧地利洛侖茲“鵝的認母行為”關鍵期、“印刻”現象⑥關鍵期：2~3歲計數能力、口頭語言第一關鍵期；5歲口頭語言第二關鍵期；2歲半~3歲半遵守行為規范；3歲獨立生活⑦發生認識論創始人，心理學史上最具影響力發展心理學家：皮亞杰1896-1980瑞士心理學家⑧感覺動作階段出生~2歲最突出成就是出現客體永恒性⑨前運算階段:2~7歲兒童的認知發展階段，兒童出現了象征思維和直覺思維直覺思維表現出集中化、不可逆轉性和自我中心化傾向(皮三山實驗)、泛靈論①集中化：牛奶從高窄杯留入矮而寬杯。不可逆轉性：你有兄弟嗎？自我中心化：皮亞杰“三山實驗”②具體運算階段：7歲~11歲。兒童思維已具明顯邏輯性，最突出成就是獲得守恒概念。分類、序列能力③形式運算階段：11~15歲。超越現實無須具體事物為中介，歸納概括個別事物共同本質特征，假設和檢驗假設（假設演繹推理能力-皮鐘擺實驗）④認知結構的基本單元：圖式⑤圖式變化—認知結構變化：通過順應和同化⑥維果斯基前蘇聯“社會文化”、社會建構主義情境學習理論先驅。⑦維：“低、高級心理機能”高級心理機能人類特有，本質區別于動物，以系統為中介的心理機能⑧內化是促使認知發展的主要機制（維）⑨中學生觀察發展：自覺性、感受性、概括性增強①初二是學生觀察概括性發展轉折點、階段思維發展的關鍵時期②中學思維主要形式：抽象邏輯思維③中學抽象邏輯思維突出特點：經驗型變理論型④隨年齡增長，同輩群體影響越來越強⑤心理健康重要指標：人格統合（健康人格）⑥人格統合包括三方面：自我內部統合、自我與社會統合、自我與自己實踐活動統合⑦自我意識：人格結構中調控系統、它的發生發展是個體不斷成熟標志、是人類區別與動物的本質特點之一⑧青少年心理發展具代表性特點：自我意識發生突變⑨皮亞杰認為伴隨形式運算出現青少年兩種認知歪曲：假象的觀眾、自我虛構①青少年面臨的任務是建立自我同一性（埃里克森）②最早智力量表IQ=MA智力年齡/CA實際年齡X100。S-B量表斯坦福-比奈量表③離差智商IQ=100+15（x-x/s）④性格是人格的核心，具有直接的社會意義⑤掌握學習：適應認知差異的教學方式◆⑥上中學后變化明顯，沉默、頂嘴原因：首先按皮亞杰認知發展階段理論，中學處于形式運算階段，思維特點為假設演繹推理和命題思維，喜歡提出各種假設和一件并進行論證，中學生想運用自己的形式運算故面對父母和教師表現出好爭論傾向；其次，隨形式運算的出現青少年產生新的自我中心“個人的虛構”喜歡在別人面前顯示自己；再次，形式運算階段思維特點是從假設出發，使青少年擺脫現實束縛具理想主義思想傾向，使他在現實生活中變得好挑剔。第一節中學生心理發展概述一、心理發展的含義：心理發展是指個體從受精卵開始直到死亡的過程中所發生的有規律的心理變化過程①從時間跨度上講，心理發展貫穿生命全過程②從內容上講，心理發展主要表現為認知發展和社會性與人格發展兩大方面③從性質上講，心理發展可是積極的變化也可是消極的變化④從影響因素上講，心理發展是天性與教養共同作用的結果，或者說是生物遺傳因素和社會環境及教育交互作用的產物⑤心理發展有規律可循二、心理發展基本特征：①連續性與階段性：個體出生后心理發展就持續不斷貫穿醫生，但在持續一生的心理發展中，具體心理功能表現出處于具有質的差異的不同階段特征②方向性與順序性：心理發展總有一定方向性和先后順序，盡管心理發展速度可有個別差異，會加速或延緩，但發展是不可逆也不可逾越的③不平衡性：表現在兩方面Ⅰ個體不同系統在發展速度上、發展起訖實踐與到達成熟時期上的不同進程Ⅱ同一機能特征在發展的不同時期有不同發展速率④個體差異性：發展的差異性體現在發展的速度、最終達到的水平及發展的優勢領域千差萬別三、心理發展階段劃分乳兒期0-1歲，嬰兒期1-3歲，幼兒期3-6、7歲學齡前期，童年期6、7-11、12歲學齡初期，少年期11、12-14、15歲學齡中期，青年期14、15-25歲學齡晚期，成年期25-65歲，老年期65歲后。中學生處于少年期和青年初期。四、中學生心理發展的階段特征：①少年期：主要指初中階段11、12-14、15歲）是個體從童年期向青春期過渡的時期，具半成熟、半幼稚性特點，少年期充滿獨立性與依賴性、自覺性和幼稚性錯綜交織的矛盾。（抽象思維占主導地位，以具體形象作支柱出現反省思維。思維獨立性、批判性有所發展，但仍有片面性和主觀性）②青年初期：主要指高中階段14、15-17、18歲）個體在生理上、心理上和社會上向成人接近時期。智力接近成熟，抽象邏輯思維已從經驗型向理論型轉化，開始出現辯證思維。（與人生觀相聯系的情感成為占主要地位的情感，道德感美感理智感有了深刻發展，能較客觀地看待自我，明確表現自我，敏感防衛自我珍重自我。自我肯定與自我否定常發生沖突）五、中學生心理發展的教育含義1）學習準備：可稱學習的準備狀態或學習的準備性，指學習者在從事新的學習時其身心發展水平對新的學習的適合性，即學生在學習新知識時那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展水平和特點①美兒童心理學家格塞爾“雙生子爬樓梯”實驗表明：個體的成長受生理和心理成熟機制制約，人為地任意提前訓練會給人在心理和生理上造成負擔，因此根據學生身心發展水平進行新的教學是教學的準備原則，我國教育學中稱“量力性原則”或“可接受性原則”②兩個維度學習準備是動態發展過程，包括縱向和橫向倆維度Ⅰ縱向準備指從出生到成熟各年齡階段的學習準備Ⅱ橫向學習準備指每年齡階段出現的各內部因素相互影響相互作用而形成放入動力結構③學習準備與學習的關系學習準備不僅影響新學習的成果也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發展，新的發展又為進一步新學習做好準備2）關鍵期：（敏感期）指最易學會和掌握某種知識技能、行動動作的特定年齡時期。其研究從奧地利動物學家洛侖茲“鵝的認母行為”對動物行為發展規律的研究開始，洛侖茲把無需強化的、在一定時期容易形成的反應叫“印刻”現象。在洛侖茲后提出人類心理發展“關鍵期”理論。第二節中學生的認知發展與教育1認知發展理論1）皮亞杰認知發展觀：皮亞杰1896-1980瑞士心理學家，發生認識論創始人，心理學史上最具影響力發展心理學家①認為發展就是個體與環境不斷相互作用的一種建構過程，并首先引出圖式概念說明個體內部認知結構在此種建構過程中的不斷變化（圖式：認知結構基本單位，表現出某種可重復的動作模式或思維模式）這種變化通過同化和順應兩過程實現（同化：主體把新刺激整合到原有圖式中使原有圖式豐富擴大的過程。順應：當主題不能利用原有圖式接受和解釋新的刺激情景時，對自身圖式作出相應改變和創新以適應新的情境過程）②認為發展分為不同質的四個主要階段：Ⅰ感覺動作階段：0~2歲①此階段兒童認知發展主要特征：感覺和動作的分化。②此階段最突出成就是出現客體永恒性（兒童脫離了對事物的感知仍相信該物體持續存在的意識）③兒童吸收外界知識的圖式主要有視覺、聽覺、觸覺等感覺及手的動作。Ⅱ前運算階段:2~7歲。兒童出現了象征思維（兒童用象征符號、詞匯或圖畫來描繪不在場的事物）和直覺思維（兒童思維受到直覺表象的限制。①兒童的直覺思維特點：表現出集中化、不可逆轉性和自我中心化傾向—集中化：牛奶從高窄杯留入矮而寬杯。不可逆轉性：你有兄弟嗎？自我中心化：皮亞杰“三山實驗”）該階段兒童表現出泛靈論傾向。Ⅲ具體運算階段：7歲~11歲。兒童思維已具明顯邏輯性，最突出成就是獲得長度、體積、重量、面積守恒概念（守恒：事物知覺特征變但量始終不變。數量守恒6、7歲，物質、長度守恒7、8歲，面積、重量守恒9、10歲，體積守恒12歲）另具分類、序列能力①守恒概念出現是具體運算階段兒童主要特征②此階段兒童憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算，但此階段兒童思維仍需具體事物支持③出現了去自我中心主義，即兒童漸學會從他們角度看問題。是兒童社會性發展重要標志Ⅳ形式運算階段：11~15歲。此階段個體的認知已超越現實無需以具體事物為中介。①抽象邏輯思維能理解符號的意義、隱喻和直喻。能從具體事實出發通過分析綜合，歸納概括個別事物共同本質特征，②假設-演繹推理能在解決問題過程提出假設和檢驗假設。不但能思考和檢驗單個命題還能發現命題與命題間的關系。皮亞杰鐘擺實驗證明形式運算階段青少年的假設演繹推理能力。③命題之間的關系此階段兒童思維以命題形式進行。此階段青少年只憑一個命題就可進行推理，青少年思維超越現實，且具有命題組合能力。④可逆與補償不僅具備逆向性的可逆思維且具備補償性的可逆思維⑤思維的靈活性兒童不再刻板恪守規則，常由于規則與事實不符而違反規則。教師和家長不宜采用過多命令和強制性教育，應鼓勵和指導他們自己作覺得，同時對他們考慮不全的地方提出建議和改進方法⑥皮亞杰認為，并不是所有兒童都在同一階段完成相同階段，但兒童發展的各階段順序一致，前一階段是打到后一階段的前提，階段發展是逐漸、持續的變化。2）維果斯基的認知發展觀：維果斯基1896~1934前蘇聯心理學家，強調社會文化在兒童發展中的作用并傳力社會文化歷史學派(探討思維與語言、學習與發展關系問題)，被公認是當今學習理論中社會建構主義和情境學習理論先驅。①他區分了兩種心理機能，一種是作為動物進化結果的低級心理機能如簡單的感覺和無意注意等，一種是作為歷史發展結果的高級心理機能即以系統為中介的心理機能如抽象邏輯思維。高級心理機能是人類所特有的，使人類心理在本質上區別于動物。（由低級機能向高級機能轉化發展四表現Ⅰ隨意機能不斷發展，隨意性越強心理水平越高Ⅱ抽象概括機能的提高Ⅲ各心理機能間關系不斷變化重組形成簡介的以符號為中介的心理結構Ⅳ心理活動的個性化）②人的思維與智力是在活動中發展起來的，借助億語言等符號系統不斷內化的結果。內化是促使認知發展的主要機制，是指個體將外在事物或他人心智運作轉變成自己內在表征。③提出“最近發展區”概念。蘇聯教育學家維果斯基認為，最近發展區指兒童在有指導情況下借助成人幫助所達到的解決問題的水平和獨自解決問題所打到的水平間的差異。認為兒童智力發展有兩種水平，一種是現有水平即兒童當前所達到的智力發展水平，另種水平是在現有基礎上經過努力所能打到的一種新的發展狀態;此兩種水平狀態間存在差異稱為“最近發展區”。最近發展區提出的意義？它的提出說明了兒童發展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看法哦仍處于形成狀態正在發展的過程最近發展區對教學的啟發？維果茨基認為，教育不僅是改善已出現的結構，應指向“最近發展區”。他強調教學不能只適應發展的現有水平，走在發展的后面，而應適應最近發展區，從而走在發展的前面并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。具維果茨基認知觀，在教學實踐上已出現三項改革活動：交互式教學、合作性教學和建設學習者班級社區斷言“唯一好的學習是先于發展的學習”學習先于發展并促進發展。教學促進認知發展：通過適當教育訓練加快各個認知發展階段轉化的速度是可能的。教學方法內容得當，系統學習教學能起到加速認知發展作用，維果斯基最近發展區概念闡明它的可能性。通過教學將兒童的最近發展區水平轉化為兒童能獨立解決問題的水平，同時再開辟新的最新發展區，循環往復促進兒童認知發展。發展和教學可相互影響，甚至教學先于發展，學習教學能在促進認知階段的轉化和發展中發生作用。維果斯基與皮亞杰的不同：①維果斯基更強調社會文化在認知發展中作用皮亞杰強調個體本身內部發展的階段和方向②維果斯基更關注社會文化歷史因素如何在兒童已有心理結構基礎上進一步促進其心理結構，強調兒童外部的社會文化規律對發展的作用。2中學生認知過程的發展特點1）中學生觀察發展的特點：①觀察事物的自覺性逐步增強（初中生能自覺按教學要求觀察客觀事物并較長時間進行穩定觀察，高中生不受情緒興趣制約能注意事物細節較全面細致觀察比較事物本質屬性）②中學生思維能力不斷發展，觀察事物細節感受性逐漸增強，觀察事物概括性明顯發現③研究表明初二是學生發展概括性發展轉折點，觀察事物方法不斷完善，隨年齡增長能逐步掌握觀察的程序與操作要求，能遵循從整體到部分再從部分到整體等順序進行觀察，能進行全面觀察且抓住事物的主要特征進行重點觀察2）中學生記憶發展的特點：中學生記憶發展最大特點是青少年時期記憶力是認識記憶力“最佳時期”達到記憶的“高峰”①有意識隨目的性增加而迅速發展②意義識記能力不斷提高③抽象記憶有較快發展3）中學生思維發展特點中學生思維主要形式是抽象邏輯思維，抽象邏輯思維發展的突出特點是由“經驗型”上升為“理論型”。初中生處于從具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡時期，其抽象邏輯思維大程度上需感性經驗的直接支持（如物理“力的作用與反作用”概念“馬拉車”例子最易接受）高中生的抽象思維屬于理論型，能用理論做指導綜合分析各事實從而在理解記憶基礎上不斷擴大自己知識面。3中學生認知發展與教學關系1）中學生認知發展帶來的影響及其教育措施①喜歡爭論：影響--由于中學生獲得形式運算，他們就總想運用，喜歡與父母教師等成人爭論、頂嘴，他們手機各種事實去論證他們的“假設”。措施--爭論發生時應關注問題的原則方面，若他們意見正確就誠心接受，如若不是不對的應通過平等討論讓其認識事物的復雜性和多樣性，以及自己主張背后的理由。把一件強加于他們容易導致逆反心理。②理想主義：影響—由于形式運算階段思維特點是從假設的可能出發，使青少年擺脫現實束縛。理想主義與愛批評可能產生人際關系緊張，成年人與青少年理想主義形成反差容易形成所謂“代溝”。措施—成年人應正確引導避免青少年走極端產生過激行為。2)認知發展與教學關系①認知發展制約教學內容和方法:皮亞杰認為，兒童的認知發展須先于教學，學習應從屬于發展，從屬于主體的一般認知水平即兒童只有處于特定階段才能掌握某些概念。所以各科教學都應研究如何對不同發展階段的學生提出既不超出當時認知結構同化能力又能促使其向更高階段發展的富有啟迪作用適當內容。②教學促進認知發展：維果茨基認知發展理論運用最近發展區概念闡明了—只要教學內容方法得當，系統的學校教學就可起到加速認知發展的作用的可能性（通過教學將兒童的最近發展區水平轉化為兒童能獨立解決問題的水平，同時再開辟新的最新發展區，循環往復促進兒童認知發展。發展和教學可相互影響，甚至教學先于發展，學習教學能在促進認知階段的轉化和發展中發生作用）。此外維果茨基理論還指出了—在社會性相互作用中運用支架技術（教學支架）促進兒童由最近發展區水平向獨立解決問題水平的轉換的方法促進認知發展。教學支架：在兒童試圖解決超過他們當前知識水平問題時由教師或更有能力的同伴所給與的支持和指導。給予教學支架的目的是使學生最終能獨立完成任務幫助他們順利通過最近發展區。第三節中學生人格發展與教育一人格的發展：人格反映了一個人心理的整體機能，指一個人整體的精神面貌，是具有一定傾向性和穩定的心理特征的總和。1）埃里克森人格發展理論：美國精神分析醫生和心理學家，其所著《兒童期與社會》把仍未發展分為8互相聯系階段①嬰兒期0~1歲信任感對不信任感，階段基本任務主要是形成信任感，發展對社會環境基本態度。養育者應以慈愛與慣常方式滿足兒童需要。信任感是一個人形成健康人格的基礎。發展順利者心理特征是對信任有安全感，發展障礙者心理特征是面對新環境焦慮不安②幼兒期1~3歲自主感對羞恥感與懷疑感。階段基本任務主要是形成自主性。父母應允許鼓勵他們去做力所能及的事。發展順利者能按社會要求表現目的性行為，發展障礙者心理特征是缺乏信心，行動畏首畏尾③兒童早期3~6歲主動感對內疚感。基本任務主要是發展主動性。父母應對其主動性給予適當鼓勵。發展順利者心理特征是主動好奇行動有方向、開始有責任，發展障礙者心理特征畏懼退縮、缺少自我價值感。④兒童晚期6~12歲勤奮感對自卑感。基本任務主要是發展學習中的勤奮感。父母應在兒童學習、游戲中取得成就給予獎勵，若多次受挫易形成自卑感。發展順利者具求學、做事、待人基本能力，發展障礙者會缺乏生活基本能力，充滿失敗感⑤青少年期12~18歲自我同一性對角色混亂。階段基本任務主要是發展或建立自我同一性，自我同一性指整合過去、現在和未來的自我，并形成一致性的感覺，一種“知道個人未來目標”的感覺。發展順利者心理特征有明確自我觀念和自我追求方向，發展障礙者心理特征是生活無目的、無方向，時而感到彷徨迷失⑥青年期18~24歲親密感對孤獨感。階段根本任務是形成親密感。發展順利者與人相處時有親密感，發展障礙者與社會疏離感到寂寞孤獨⑦成人期24~65歲繁殖感對停滯感。發展順利者心理特征是熱愛家庭關心社會有責任感和義務感；發展障礙者心理特征是不關心別人和社會缺少生活意義。⑧老年期65~死亡自我整合對絕望感。此階段人們回顧自己一生，解決最終同一性危機。發展順利者會隨心所欲、安享晚年，發展障礙者心理特征悔恨舊事、失望沮喪埃里克森發展理論對教學的作用指明了每個發展階段任務，給出解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發展階段的兒童所面臨的沖突類型從而采取相應措施，因勢利導，對癥下藥2）影響人格發展的社會因素①家庭教養方式:研究者根據寄望和反應兩維度把教養方式分四類型（教養：父母對孩子的期望及給孩子立規矩要求孩子遵守。反應：父母對孩子的關愛，與孩子溝通滿足孩子合理的需要）Ⅰ專制型：父母對孩子只有寄望而無反應，此教養方式下孩子表現出乏獨立、消極被動等人格特征Ⅱ威信型：父母對孩子既有寄望又有反應，此教養方式下孩子表現出獨立負責、勤奮友善等人格特征Ⅲ放任型：父母對孩子只有反應而無寄望，表現出無原則滿足孩子的一切，此教養方式下孩子表現出自私任性、蠻橫胡鬧等人格特征Ⅳ忽視型的父母對孩子沒有寄望和反應，表現為對孩子不聞不問漠不關心，此教養方式下孩子缺乏社會適應能力。②學校教育：學校教育在學生人格發展中起重要作用。首先，教師的品德修養、教育技巧等對學生社會化與人格的發展都具舉足輕重意義。其次友愛和諧、平等互助班級環境讓學生學會團結合作、友善等行為，學生就會潛移默化形成善良寬容等品格。此外還要多開展形式多樣的課外訓練活動，如演講比賽朗讀比賽等，讓學生在各種各樣活動中體驗成功，感受艱辛，培養出自立自強自信的人格。③同輩群體：同輩群體是兒童學習社會行為的強化物，同時又為兒童的社會化和人格發展提供社會模式或榜樣。隨著年齡的增加，同伴的影響越來越強，在某種程度上甚至超過了父母的影響。3）健康人格的建構：健康人格是統合人格，人格統合是心理健康的重要指標，它包括三方面的統合即自我內部統合（包括了自我在認知、情感與行為方面的協調與整合，潛在自我、現在自我與理想自我的統合、也包括自我在過去、現在和將來的協調與整合，形成個體自我內在一致的感受，使個體產生個人自我一致的心理感受）自我與社會統合（包括獲得社會認同，具有社會歸屬感，與社會和諧一致）自我與實踐活動的統合（個體潛能在活動中得以實現和展示，獲得活動的效能感）學校教育應重視學生健康人格的建構。①指導學生進行自我統合：首先幫助學生樹立正確自我意識，其次培養學生樂觀向上的生活態度。②指導學生進行自我與社會的統治③指導學生進行自我與實踐活動的統合二自我意識的發展1）自我意識的含義：自我意識是個體對自己及自己與周圍世界關系的認識、是人格結構中的調控系統、是使人格各部分整合和統一起來的核心力量。是人類區別于動物的本質特點之一，它的發生、發展是個體不斷成熟的標志。自我意識可從多角度進行分析：①從形式上看自我意識包括三種成分即自我認識（主要指對自己各方面的了解）自我體驗（主要指對自己情感體驗）自我調控（主要指對自己的管理控制）②從內容上看自我意識又可分為生理自我（個人對自己生理屬性的意識）心理自我（個人對自己心理屬性的意識）社會自我（個人對自己社會屬性的認識）③從自我觀念上看自我意識還可分為現實的我（個體對現實的我的認識，體現了個體對自己現實的感知）投射的我（個體想象中他人對自己的評價）理想的我（個體想要達到完善的形象，是個人追求的目標）2）中學生自我意識發展自我意識不是天生就有，它是個體在生物成熟基礎上，在與成長環境相互作用的過程中通過理解他人對自己的評價逐步發展起來的。青少年時期是自我意識發生突變的時期，并構成青少年心理發展具有代表性的一個特點。①個體自我意識的發展經歷從生理自我到社會自我再到心理自我全過程Ⅰ生理自我：生理自我在3歲左右成熟）個體對自己生理狀態及自身與外部世紀關系的反應。以個體軀體為中學是自我意識最原始的形態Ⅱ社會自我:社會自我至少年期基本成熟）3歲后自我意識發展進入社會自我階段，社會自我，自我評價的獨立性、原則性、批判性正迅速發展，歲道德行為判斷能力達到前所未有水平，但評價不涉及個人內心世界和人格特征，自我調控能力較差Ⅲ心理自我：青春期是自我意識發展第二飛越期）是個體對自己心理特征的意識，在青春期發展和形成。青少年開始形成自覺按照一定行動目標和社會準則評價自我心理品質和能力②皮亞杰認為，伴隨形式運算的出現，青少年產生一種新的自我中心，并出現兩種認知歪曲①“假想的觀眾”②“個人的虛構”容易使青少年產生各種過激行為顯示他多“勇敢”“獨特”，歲年齡增長和認知成熟，此歪曲逐漸減少和消失。③埃里克森認為，青少年期面臨的任務是建立自我同一性，自我同一性主要有以下方面內容①對個人未來方向和個人獨特性的意識②歲個人以往各種身份，各種自我形象的綜合感③一種對異性伴侶和唉的對象能做出明智選擇的意識④一種對未來理想職業的向往和作為社會負責成員的意識。換句話說就是我們已經是什么，我們想成為什么和我們應該成為什么。3）中學生自我意識發展指導①幫助中學生正確認識和評價自己。研究表明中學生對自我認識和自我評價的能力是逐漸發展起來的，具兩特點Ⅰ中學生是通過對別人的評價逐漸過渡到自我評價的Ⅱ從對外部行為的評價逐漸過度到對內心世界和個性品質的評價。提高中學生自我評價能力主要方法有：通過對正面人物和反面人物行為冬季、個性品質的分析和評價提高學生分析和評價能力，教師對學生在各項活動中的表現恰如其分地做出評價，要求他們對自己的思想、學習、工作進行小姐；培養他們寫日與朋友貪心的習慣；通過自我鑒定等活動培養學生自我批評精神。②幫助中學生獲取積極自我體驗。Ⅰ尊重學生的獨立性，幫助學生建立自尊感，教師應尊重他們的獨立性要求給予其一定的獨立自主和自治權利，對他們積極合理的意見要求充分肯定并盡可能滿足。Ⅱ幫助學生克服閉鎖性和自卑感③幫助學生提高自我控制能力。首先通過實踐幫助學生鍛煉自我控制能力，其次教授自我控制的策略和方法。4）中學生自我意識發展特點①獨立意向日趨高漲，產生“成人感”②關注以我形象③關注自己內心世界和心理品質④心理上將自我分成了“理想自我”和“現實自我”。現實自我與理想自我有一定距離是個體發展中正常現象，此距離是青少年自我意識成熟的表現⑤有較強自尊心⑥自我評價趨于成熟和自我控制能力提高第四節個別差異與因材施教一中學生的認知差異1）認知方式差異：認知方式又稱認知風格，指個體偏愛的習慣采用的加工信息方式，認知風格具有相對穩定性，目前研究較多的是場獨立認知方式與場依存認知方式，沖動型認知方式與沉思型認知方式、整體型認知方式與序列型認知方式。①場依存型與場獨立型-心理學家赫爾曼.威特金場依存型：人們對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據，他們的態度和自我知覺更容易受周圍的人們特別是權威認識影響和干擾，善于察言觀色具有社會定向。場獨立型：人對客觀事物進行判斷時傾向與利用自己內部的限速作為參照，不易受外來因素影響和干擾，在認知方面獨立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上加工，獨立對事物做出判斷。②沖動型與沉思型-心理學家杰羅姆.卡根沖動型思維學生很快速度形成自己看法，回答問題時很快做出反應，但出錯率較高。沉思型思維學生做出認知決定時間長，錯誤少。沖動與沉思的標準是反應時間與精確性③整體型與序列型-心理學家戈登.帕斯克序列型：學生把精力集中在一步一步的策略上，提出的假設一般來說簡單，每個假設只包括一個屬性，即從一個假設到下一個假設是呈直線方式展開的。整體型：學生傾向于使用較復雜的假設，每個假設同時涉及若干屬性，即從全盤上考慮如何解決問題。2）認知能力（智力）差異：①智力及其測量-認知能力涉及感知、記憶、想象和思維等方面信息加工能力，常被視為智力。學生的智力水平可通過智力測量被了解，智力測量工具為量表，是套標準化測題。最早智力量表1905法比奈和西蒙編制被斯坦福大學推孟修訂，稱為斯坦福.比奈量表（S-B量表）：IQ智力商數=智力年齡MA/實際年齡CAX100。1936美精神病醫生韋克斯勒：離差智商IQ=100+15（x-x/s）。②智力的差異：智力的個體差異主要表現在量和質的不同。量的差異指個人與其同齡團體常模比較時所表現出來的智力分數差異。質的差異指個人智力構成成分的差異。加德納認為：人類的智力由多種智力構成，多元智力框架中相對獨立存在七種智力：言語-語言智力、音樂-節奏智力、邏輯-數理智力、視覺-空間智力、身體-動覺智力、自知-自省智力和交往-交流智力（數學級邏輯-數理智力、畫家視覺-空間智力、運動員身體-動覺智力）此外智力的差異也表現為成熟時間的差異。智力的群體差異指不同群體間智力差異包括智力的性別差異、年齡差異和種族差異等3）認知差異的教育意義①創設適應認知差異的教學組織形式②采用適應認知差異的教學方式：美芝加哥大學布盧姆提出著名掌握學習-向不同能力水平學生提供最佳加血和給予足夠學習實踐使大多數學生達到掌握的程度。掌握學習由學生根據自己認知特點決定學習進度。③運用適應認知差異的教學手段：美斯金納等提倡程序教學，通過教學機器和程序化教科書來呈現學習程序，使學生循序個別學習。二中學生性格差異性格：個體在生活中形成的對現實的穩定態度及與之相適應的習慣化行為方式。具有直接的社會意義，是人格的核心。性格的特征差異：性格分解為態度特征、理智特征、情緒特征和意志特征。性格的態度特征是人對待現實的態度方面的特征。性格的理智特征指個體在認識活動中表現出來的心理特征。性格的情緒特征包括情緒活動的強度、穩定性、持久性和主導心境。2）類型差異：①機能類型說-19世紀英心理學家培因根據智力、情感和意志等三心理機在性格結構中何者占有事，將人性格區分為理智型、情緒性、意志型。智力機能占優勢為理智型，情感機能占優勢為情緒型，以意志占優勢為意志型。②向性說：1913瑞士精神分析學家榮格根據個人心理活動傾向于外部還是內部將性格分為內向型和外向型。③獨立-順從說：奧地利心理學家阿德勒根據一個人獨立或順從的程度將性格分為獨立型和順從型。3）性格的性別差異：具有男性或女性行為特征的程度叫程度。具有男性行為特征的程度叫男性度，具有女性行為特征的程度叫女性度。1974美麥考比和杰克林《性別差異心理學》被認為是性別差異心理學發展的里程碑：認為最顯著性別差異是男性更具攻擊性，女性比男性更好社交更容易受暗示，自信心比男性差，更傾向于解決簡單的墨守成規的問題，男性則更傾向于解決復雜的、需要擺脫定勢的問題等。4）性格差異的教育意義：①影響學生的學習方式②影響學習速度和質量③影響學生對學習內容的選擇。第三章學習的基本理論強化起著關鍵作用：刺激-反應學習認知策略學習是學會學習的核心成分技能有心智技能和動作機能兩種聯結學習理論：強化起重要作用聯結學習理論主要有經典性條件作用與操作性條件作用兩種巴普洛夫經典條件作用望梅止渴、談虎色變刺激的泛化與分化（辨別）是互補的泛化是對事物相似性的反應，分化是對事物差異的反應應答性行為（如手燙馬上縮回）操作性行為（人讀書看報）正強化如表揚、獎勵同學關愛他人行為，負強化如學生為避免受指責而認真學習逃避條件作用如看見路邊垃圾站后繞道走回避條件作用如聽說前面有垃圾站時繞道走逃避條件作用和回避條件作用都是負強化型條件作用消退：一種無強化的過程強化無論正或負都可增加行為發生概率，加強行為過程懲罰是抑制行為信息從短時記憶進入長時記憶要經過編碼過程，復述策略有助于使信息保持便于編碼頓悟的核心是把握事物的本質頓悟學習是最早具有認知傾向的學習理論頓悟的實質是新結構的發現和新關系的建立學習包括獲得、轉化和評價三個過程同化理論的核心是學生能否習得新信息，這主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念接受學習是學生掌握人類文化遺產及先進科學技術的主要途徑◆曾經上過的一節成功的課換班級上不出原來的效果原因？首先據奧蘇泊爾有意義言語接受學習理論，意義學習須具三缺一不可條件，學生的學習心向（即愿意學習的準備性）材料的邏輯性（即學習材料符合學生認知發展的水平）適當的原有觀念（即學生的經驗背景中具可與先學習知識發生聯系，促使新舊知識相互作用的合適內容），只有在具備這些條件后學生的學習才可能是積極主動有意義的。建構學習觀也告訴我們學習是學生建構自己知識的過程。都要求教師在教學前要了解學生的學習態度、已有的知識經驗，并幫助學生在將要開展的學習中把有用的經驗從背景中調出來，故教師在教學前須了解學生，即了解學生具有些什么知識，哪些可以利用，怎么有效地引導學生調出有用的知識經驗等。相同教材內容面對不同學生，確實難以沿用同一方法，否則勢必成為機械學習。其次從老師教學看，并沒有對別人的成功教學“知其所以然”只是跟著感覺走從形式上將其記錄下來。故照搬他人形式出現問題難以找到合適鋪墊（引導）方式。從學生方面看，教師平時教學風格不同，學生還在摸索適應教師，難以對教師的引導或鋪墊很快領會、把握，師生都會越來越急甚至互相責怪，學生沒有如此學習心向，教師、學生都沒有找到與新學習相聯系的適當原有經驗。意義學習條件缺兩個，不可能使這堂課的學習成為積極的意義學習。第一節學習的實質與特征一學習的實質：1）廣義的學習指人和動物在生活過程中有經驗產生的行為或行為潛能相對持久的變化。①學習引起的是學習者行為或行為潛能的某種變化。即我們可通過個體行為或行為潛能的改變來推斷學習的發生。②學習所引起的變化是習得的③學習所引起的變化是相對持久的。廣義的學習是人和動物共有的一種活動，狹義的學習即指人類的學習。2）人類的學習和學生的學習：①人類的學習即在社會實踐中以語言為中介自覺地、積極主動地掌握社會和個體經驗的過程。人的學習和動物的學習有本質區別Ⅰ人類的學習是積極、主動的建構過程。Ⅱ人類的學習是掌握社會歷史檢驗和個體經驗的過程Ⅲ人類的學習是在社會活動中通過以語言為中介來實現的②學生的學習：在教師的指導下有目的計劃組織、有系統有步驟地獲得知識形成技能，培養才智的過程，是人類學習的一種特殊形式。二學習的一般分類1）加涅的學習層次分類：①信號學習-指學會對某種信號作出特定反應②刺激-反應學習：即操作性條件反應學習，學習將一定的情景或刺激與一定的反應相聯結即學會以某種反應去獲得某種結果，在此種學習中，強化起著關鍵作用。③連鎖學習：把兩個以上的“刺激-反應”組合成系列以形成動作聯結，完成較復雜任務的學習，這是各動作機能形成的基本形式④言語聯結學習：即一系列言語單位的聯結，實質與連鎖學習相同，只是連鎖的是語言單位⑤辨別學習：能區別各種刺激特征的異同并作出相應的反應⑥概念學習：學會認識一類事物的共同屬性并對同類事物的抽象特征作出反應⑦規則學習：即原理學習，學習兩個即以上概念間的關系，就是把握規則中相關概念間的各種聯系⑧問題解決學習：學會運用所學規則或原理解決問題。2）加涅的學習結果分類：①言語信息學習：事實性知識的學習，表現為學會陳述觀念②智慧技能學習：學習運用概念、規則辦事能力③認知策略學習：對自己學習過程加以控制、調控和管理的學習，這是種對內控制的能力，是學會學習的核心成分。④動作技能學習：通過聯系獲得的按一定規則協調自身肌肉運動思維能力⑤態度的學習：通過學習獲得對人、對事、對己的選擇傾向。3）我國的分類：①知識的學習-即知識的掌握，知識學習解決的是認識問題②技能的學習-即通過聯系學習在特定目標知識下的一套操作程序學習獲得方法的步驟以最早解決具體問題。技能有心智技能和動作機能兩種，動作技能的學習是掌握一個動作連鎖，心智機能的學習是掌握一個解題的產生式系統。③社會規范的學習-即把外在行為要求轉化為內在行為需要的過程。它的學習更為復雜。第二節聯結學習理論聯結學習理論認為學習實際是通過條件作用，在刺激和行為間建立聯結。強化在此過程中起重要作用。聯結學習理論主要有經典性條件作用與操作性條件作用兩種。聯結學習論基本思想：強化是影響學習、行為的重要因素。即強化可促進學生的學習和行為。一桑代克的試誤學習論：認為“學習即聯結，心即是人的聯結系統”此聯結的形成是通過盲目的嘗試并逐步淘汰錯誤而習得。桑代克理論觀點是建立在其經典實驗及結果上的。是在動物學習基礎上提出的。1）經典實驗（貓放入迷籠）：在學習情境中，動物的行為開始按照自身沖動作出反應，具有試誤的性質，隨著錯誤反應的逐漸減少，穩定的刺激-反應聯結得以形成。2）（試誤）學習的基本規律：桑代克提出試誤學習的學習規律①效果律：在學習過程中當學習者對刺激情境做出特定反應后若能獲得滿意結果，刺激和反應間的聯結則會加強，若給予煩惱的結果就會減弱②練習律：刺激-反應間的聯結隨學習者的練習和運用而增強，反之變得越來越弱。其后改變此規律為沒有獎勵的聯系是無效的，聯結只有通過獎勵的聯系才能增強。③準備律：學習者在學習開始前對刺激與反應間的聯結，若有準備而又予以實現，就引起滿意；若有準備而不予實現則感到煩惱；若學習者無準備而強制其活動也感到煩惱，煩惱則妨礙學習。二巴普洛夫經典條件作用：俄生理學家伊凡巴普洛夫研究笑話現象時發現可通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應，由此提出經典條件作用。1)經典實驗：鈴聲由中性刺激變條件刺激，由鈴聲引發的唾液反應稱為條件反應，表面鈴聲與分泌唾液間形成聯結，分泌唾液成為對鈴聲的一種條件反射。望梅止渴、談虎色變。2）基本規律：①獲得與消退：獲得即條件作用的形成，消退指刺激出現但反應不再出現或消失的過程②泛化：即對相似的刺激以同樣的方式做出反應。泛化取決與新刺激與原刺激的相似程度。學生可以把已有的學習經驗擴展到新的學習情境中以擴大學習范圍③辨別：對相似但不同的刺激作出不同反應，即分化。在實際教育教學中常需要引導學生對刺激進行分化。④刺激的泛化與分化是互補的。泛化是對事物相似性的反應，分化是對事物差異的反應，泛化使我們的學習從一種情景遷移到另一種情景，分化則能使我們對不同情景作出不同恰當反應以避免盲目行動。三斯金納的操作條件作用經典條件作用難以解釋人們為了某種結果主動作出某種反應的學習現象，此種涉及主動行為的學習過程理論稱為操作條件作用，由美行為主義心理學家斯金納提出。經典實驗：斯金納箱學習裝置，認為學習實質上是種反應概率的變化，強化是增加概率的手段。基本規律：斯金納認為個體的行為分為兩類—應答性行為和操作性行為。應答性行為由特定刺激引起，不隨意的反射性反應（如手燙馬上縮回），操作性行為不與特定刺激聯系是自發做出的隨意反應（人讀書看報）。應答性行為是經典條件作用的研究對象，操作性行為是操作條件作用研究的對象。日常生活中人的行為大多是操作行為，主要受強化規律的制約。①強化：一種操作，作用在于改變同類反應在建立發生的可能性.強化分兩種形式：正強化和負強化，正強化即跟隨某一行為后并能增強該行為反應的發生如表揚、獎勵同學關愛他人行為；負強化指通過警告或移去令人厭惡的刺激加強某一行為的過程，如學生為避免受指責而認真學習。正強化又稱積極強化，負強化也稱消極強化。②逃避條件作用：即當厭惡刺激出現時個體作出的某種反應避免了厭惡刺激，則該反應在以后類似情境中發生的可能性增加。如看見路邊垃圾站后繞道走。此類條件反應可解釋個體是如何學會擺脫痛苦的。③回避條件作用：當于是厭惡刺激即將出現的信號呈現時個體做出某種反應從而回避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發生的可能性增加。逃避條件作用和回避條件作用都是負強化型條件作用。如聽說前面有垃圾站時繞道走④消退：一種無強化的過程。當個體作出以前曾被強化過的反應后沒有強化物伴隨，此類反應再發生的可能性便會降低。消退的作用在于降低某反應在將來發生的概率以達到消除某種行為的目的，也是減少不良行為，消除壞習慣的有效方法。⑤懲罰：呈現一個厭惡刺激使受罰者接受此刺激時不得不做那事停止正在進行的反應。懲罰不是負強化，強化無論正或負都可增加行為發生概率，加強行為過程，而懲罰則是抑制行為。懲罰只能是暫時停止行為，不可能根除。懲罰一種不良行為與強化一種好行為結合，或懲罰與負強化結合將有利于預期效果的發生3）程序教學與教學機器：直接體現操作條件學習思想和強化原理的教學模式。即把教材內容分為很多小單元，按單元邏輯關系順序排列構成由易到難的多層次，學生可自定學習步調。在學習過程中當學生對所學內容進行積極反應時給予及時強化和反饋以使錯誤率降到最低。此個別化學習方式適合學有一定困難學生，通過因“才”施教縮小個別差異。四加涅的信息加工學習論1）學習的信息加工模式：①學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器并轉變為神經信息。信息進入感覺登記迅速登記完畢，很快進入短時記憶；信息從短時記憶進入長時記憶要經過編碼過程，復述策略有助于使信息保持便于編碼。編碼即采用各方法將信息組織起來。長時記憶是永久性信息貯存庫②當需要使用信息時經過檢索提取信息，被提取的信息可直接進入反應發生器產生反應，也可再回到短時記憶；對該信息作進一步編碼后再進入反應發生器做出反應③除信息流程外還包括期望事項與執行控制。前者指學生期望達到的目標即學習動機。只有當學生對學習有某種期望時，教師學習信息加工模式給予的反饋才具強化作用。后者指已有經驗對現在學習過程的影響，即認知策略，主要起調節、控制作用，以決定哪些信息進入短時記憶、如何編碼、采用何種策略提取等。2）學習階段與教學設計①動機階段：激發學習者學習動機②了解階段：注意和選擇性知覺③獲得階段：所學信息進入短時記憶并編碼儲存④保持階段：將已編碼信息進入長時記憶儲存⑤回憶階段：進行信息檢索⑥概括階段：實現學習的遷移⑦操作階段：反應發生階段，學生通過作業表現其操作活動⑧反饋階段：證實預期，獲得強化教學過程與學習過程完全對應，教學就是由教師安排和控制這些外部條件構成的。教學的藝術在于能否使學習階段與教學階段完全吻合，教學涉及應遵循此進行。五聯結學習論在教育中的應用聯結學習論基本思想：強化是影響學習、行為的重要因素。即強化可促進學生的學習和行為。具體操作方式有1）塑造或促進良好行為①普雷馬克原理：將低期望的活動與高期望的活動聯系起來可促進低期望活動的發生。也叫“祖母規則”。此外對一個學生有效的強化物可能對另一學生無效，若過度使用強化物則可能使強化物失去原有效力。②行為塑造：也稱連續接近法，指通過強化每個小的進步來達到預期行為目標的有效方法。通過小步子反饋來幫助學生形成新行為的方法稱為“塑造”在行為塑造中，強化的及時性很重要，應該強化朝向目標的每一步來塑造學生的行為。被強化的行為不應超出學生當前能力范圍但又有助于擴展為新的技能。在教學中，塑造是很重要的手段，尤其是面對復雜行為時。2）消除不良行為①饜足:讓學生持續某一行為直到他們厭倦為止。慎用此方法②代價：個體發現如果違反了某一規則將失去一些強化物（金錢、時間、權利、快樂），大多數人可能放棄這一違反規則的行為。此種策略在已制定了強化方案的前提才有效，不僅可運用與單個個體，也可運用與應對學生的集體的行為（如規定學生每違反一次將減少承諾的強化物為不良行為付出代價）③結合消退和強化：把消退（教師忽視不良行為）和積極強化（教師獎勵所期望的行為）配對的策略（如忽視講小話學生表揚認真學生或視而不見其不認真當有改變時馬上表揚教師若批評，根據聯結理論反而強化不良行為，反滿足其被關注需要）第三節認知學習理論一格式塔的頓悟學習:“格式塔”即德語“完形”的譯音，理論被稱為完形心理學，該學派強調經驗和行為的整體性，認為整體不等于部分之和，且具有部分所沒有的性質。主張對心理學進行整體研究。主要代表人有：韋特海默、苛勒、考夫卡，關于學習的實驗研究主要是苛勒完成。頓悟的核心是把握事物的本質頓悟學習是最早具有認知傾向的學習理論頓悟的實質是新結構的發現和新關系的建立1）苛勒的經典實驗：格式塔理論代表人物之一，對黑猩猩問題解決行為進行研究（沒有出現盲目的嘗試），提出了與桑代克試誤學習論相反的格式塔-頓悟學習論。2）主要觀點：①學習是對知覺的重新組織，是形成一種完形。“完形”即一種心理結構，指對事物關系的認知。學習過程中問題的解決是由于學習者對情境中事物關系的理解而構成的一種“完形”來實現，并非各部分的聯結。強調心理對外部刺激具有組織功能，能填補存在的缺口而重新組織有關信息進而形成對事物的完整認識。②學習是通過頓悟實現的。頓悟：一種突然的領悟與理解，是一種知覺經驗的變化過程。學習絕不是盲目、消極接受刺激，而是有目的地探究，是富于想象力的創造活動。③頓悟學習論作為最早具有認知傾向的一個學習理論它肯定了主題的能動作用強調心理具一種組織功能，把學習視為個人主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟、理解等認知功能在學習中的重要作用。3）頓悟學習論的意義頓悟學習作為最早具有認知傾向的學習理論，肯定了主題的能動作用，強調心理具有一種組織功能，把學習視為個人主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟、理解等認知功能在學習中的重要作用。不僅對反對行為主義學習論的機械性和片面性具重要意義，對創造科學地學習理論系統、對教學要注意讓學生完整的了解問題情境、清楚學生所具有的知識經驗背景，為學生提供充分的條件和信息等也有重要指導意義。但它只是學習的一種形式，不是全部形式。二布魯納的認知發現學習發現學習指學生在學習情境中通過自己的探索獲得問題答案的學習方式發現學習特點：Ⅰ強調學習過程俄日不是只是最后的結果Ⅱ強調直覺思維Ⅲ強調內部動機，即從學習探索活動本身得到快樂和滿足而不是外部獎勵Ⅳ強調信息的組織、提取而不只是存儲1）學習觀①學習的實質是主動形成認知結構：認知結構是反映事物間穩定聯系的內部認知系統，是用來感知和概括新事物的一般方式。學習是學生通過把新獲得的知識和他已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系，并聯結成賦予他們意義的結構②學習包括獲得、轉化和評價三個過程①學習首先是新知識的獲得即新信息與已有知識經驗、認知結構發生聯系，理解新知識所描繪的事物或現象的意義，并與已有知識建立其各種聯系②其次是知識的轉化，指對新知識的進一步分析和概括，使之轉化為更抽象的形式，超越給定信息以適應新的任務，獲得更多知識③再則，對知識進行評價，即對新知識轉化的一種體驗。評價對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正確等，它是對知識合理性進行判斷。④學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構，而構建良好的認知結構需要新知識的學習經歷獲得、轉化和評價三階段。教師應采取有效措施幫助學生獲得、轉化和評價知識，以使學科知識的結構能順利轉化為學習的認知結構，使學生能靈活地實用知識。2）教學觀①教學的目的在于理解學科的基本結構：學生掌握了學科的基本結構就容易掌握整個學科的具體內容，其次有助于學習內容的記憶，此外有助于遷移、激發學生的學習動機和學習興趣促進學生智力和創造力的發展。②掌握學科基本結構的教學原則Ⅰ動機原則：布魯納認為內部動機是維持學習的基本動力，學生一般具三種最基本內在動機即好奇內驅力（求知欲）、勝任內驅力（成就欲）和互惠內驅力（人際間和睦相處欲）Ⅱ結構原則：知識結構一般用動作、圖像和符號三表象形式來呈現。動作表象是借助動作來學習如實驗操作，圖像表象是用表象來進行學習以感知材料為基礎如幾何學習，符號表象的學習是借助語言進行學習如推理活動。教學是選用何種呈現方式應視學生的知識背景、課堂性質而定Ⅲ程序原則：教學應引導學生通過一系列有條不紊地稱述一個個問題或大量知識的結構，以提高其對所學知識的掌握、轉化和遷移的能力Ⅳ強化原則：教師應重視安排好合適強化出現時期，這對學習成功的影響很大。知道結構應恰好在學生對自己作業進行評估的時候。Ⅴ總之布魯納認為，教師在教學前必須全面深入分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理和相互關系，這樣才能引導學生加深對教材的理解。三奧蘇伯爾的意義接受學習論1）學習分類：奧蘇泊爾美國教育心理學家，致力于學生在學習情境中的學習研究，從兩維度對學習進行區分：根據學生學習進行方式分為接受學習和發現學習，從學習內容與學生認知結構關系分為意義學習和機械學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。2）意義學習的實質和條件：①意義學習：符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。實質性的聯系指非字面的聯系，即用不同的詞語表達，實際意義都是一樣的。意義學習目的就是使新知識獲得心理意義。②實現意義學習的主要條件：Ⅰ學生必須具有意義學習的心向，即積極主動地把新知識與其認知結構中原有的適當觀念聯系起來的傾向性Ⅱ學習材料具有邏輯意義，即學習材料本身具邏輯意義，學生在心理上可以理解Ⅲ學生認知結構中具有適當的觀念：是有意義學習中很重要的條件。學生認知結構中須具有能幫助其理解新觀念的適當的知識經驗以便能和新知識進行聯系。它直接影響學生認知結構里新舊知識相互聯系和相互作用，使新知識獲得實際意義即心理意義。Ⅳ奧蘇伯爾認為在意義學習中以上三條件缺一不可，只有當學生把教學內容和自己的認知結構聯系起來時意義學習才可能發生。同化理論的核心是學生能否習得新信息，這主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念。只有通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用并導致新舊知識意義的同化，意義學習才得以發生。3)接受學習的實質與技術①接受學習：在教師指導下學生接受事物意義的學習。它屬于概念同化過程，是課堂學習的主要形式，尤其適用于課堂言語信息學習。接受學習中所學內容多為現成的、學科的基礎知識。接受學習并不等同于機械學習，教師根據意義學習條件對學習材料精心挑選有序組織，學生就可進行意義學習，在此學習中學生接受知識的心理過程是：在其認知結構中找到能同化新知識已有的相關觀念；新舊知識相互聯系、作用，不僅使新知識獲得意義通俗使它們間有清晰的區別，在積極的思維活動中融會貫通并使知識不斷系統化。②先行組織者技術：先于學習任務本身呈現的一種引導性的、簡短的、概括性的材料，并與新舊知識關聯。其目的是為新的學習任務提供一個框架，說明新舊知識間的區別以增強新舊知識間的可辨別性促進學習的遷移。先行組織者可分為兩類：一類是陳述性“組織者”，用它的目的在于為新的學習提供最適當的類屬者；另一類是比較性“組織者”多用于比較熟悉的學習材料中，目的在于比較新材料與認知結構中相類似的材料從而增強似是而非的新舊知識間的可辨別性。在課堂教學中，教師要善于了解學生原有認知結構即學生的背景知識，以幫助其選擇或準備合適的先行組織者更好地促進學習。接受學習是學生掌握人類文化遺產及先進科學技術的主要途徑，教師應努力使學生的知識學習成為有意義的接受學習。四認知學習理論在課堂教學中的應用1）重視對關系的了解頓悟的核心是把握事物本質。在課堂教學中教師應注重引導學生重視對事物關系的了解，提供一定的學習情境或條件，讓學生觀察和理解其間的內在聯系或關系，或概括出事物間的關系2）重視結構和頓悟的作用頓悟的實質也是新結構的發現和新關系的建立。在課堂教學中教師要注重學科知識結構，安排適當的刺激結構，協助學生自己發現或建立刺激與反應間的關系3）發現學習與接受學習①布魯納）發現學習指學生在學習情境中通過自己的探索獲得問題答案的學習方式發現學習特點：Ⅰ強調學習過程俄日不是只是最后的結果Ⅱ強調直覺思維Ⅲ強調內部動機，即從學習探索活動本身得到快樂和滿足而不是外部獎勵Ⅳ強調信息的組織、提取而不只是存儲②奧蘇伯爾）接受學習指在教師指導下學生接受事物意義的學習。奧蘇伯爾認為學習應主要采用有意義的接受學習③在課堂教學中，機械學習與意義學習兩種形式是相互配合補充的，教師要依據學習內容的不同選擇不同的教學方法，讓接受學習與發現學習，意義學習與機械學習相互交融，共同促進發展。發現學習與接受學習都是教學中的有效方法，在檢查學習結果時應提倡學生以自己語言回答問題，只有在有意義學習中獲得的知識才是真正理解了的。五建構主義學習論推動建構主義思想發展：20世紀70年代末以布魯納為首美國教育心理學家將前蘇聯教育心理學家維果斯基思想介紹到美國維果斯基認為學習是種“社會建構”，強調認知過程中學生所處社會文化歷史背景的作用，重視“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的地位當代建構主義分為六種：激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀、信息加工建構主義、社會建構論和控制論系統觀2）基本觀點建構主義更強調學習者的主體作用，強調學習的主動性、社會性和情境性①知識觀：建構主義認為人們習得的知識Ⅰ并非預先確定的，更非絕對正確Ⅱ只能以自己的經驗、信念為背景Ⅲ因具體情境總有其特異性，知識需在具體情境的復雜變化中不斷深化②學習觀：建構主義認為學習是學生建構自己的知識的過程。學習過程不是簡單的信息輸入、存貯和提取，而是新舊知識或經驗間的相互作用過程③學生觀：教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教學應把學生現有的經驗作為新知識的生長點引導學生從原有知識經驗中“生長”出新的知識經驗。在教學中教師應提供富有挑戰性的學習環境和真是任務，讓學生面對復雜的學習環境，解決一些真是的、不明確的問題。學校教育應讓每個學生都有機會嘗試解決復雜的問題。3）建構學習論在課堂中的應用可促進課堂教學形式形成有助于學生思維發展的具體教學方法：研究性學習、合作學習、教學對話、認知師徒法和互惠教學①研究性學習：指教師提供問題情境，學生通過搜集資料、驗證假設來解決問題的學習活動。研究型學習過程包括四成分Ⅰ形成假設以解釋事件或解決問題Ⅱ搜集數據來檢證假設Ⅲ得出結論Ⅳ對問題和解決問題思維過程進行反思。研究性學習中學生學會的不僅是知識，更重要的是探究過程本身，教師須做好準備、組織和監控工作以保證每個學生真正參與其中。課堂教學應通過多途徑表征復雜的學習內容，此外重新組織情境，設定不同學習目標，從不同角度、以不同形式來回顧學習內容，將有助于學生從深層次上理解所學內容和知識的應用。②合作學習:指在學習時由幾個能力不同的學生組成小組，在積極互動中發生的共同學習。合作學習的關鍵在于小組成員間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負責從而達到共同目標。建構主義學習強調真實的學習環境和社會互動兩因素，合作學習需要也充分體現了這些要素的意義。此外在社會互動中學習有助于學生達成對問題的共同理解，建立更完整的表征，這是解決問題的關鍵。為使合作小組真正發揮作用，教師須保證每個成員參與其中并相互合作，須精心計劃和監控以促進小組成員間互動來實現合作學習：Ⅰ建立良性內部依賴關系，讓學生體驗到自己需要同伴的支持、解釋和指導Ⅱ讓小組成員明白自己的學習職責，在相互合作中仍能進行獨立學習Ⅲ培養學生的合作機能，如提出建設性反饋意見、發動所有成員參與等Ⅳ讓小組成員學會相互監控以保證小組富有成效地工作Ⅴ根據小組的學習目標和成員年齡，合理分配角色以促進小組成員的合作與學習Ⅵ此外合作學習有不同的形式，應根據學習內容的不同來采取不同形式的合作學習③教學對話：學生通過與教師和其他學生的交流來學習的一種教學方法。教學對話的目的在于促進學習，教師在其中僅起引導作用，主要是幫助學生通過對話來建構自己的理解。有效教學對話包括“教學”和“對話”兩部分“教學”步驟包括Ⅰ確定對話主題，教師選擇一個討論的主題，并制定一個開展討論的總體計劃，涉及如何組織材料來促進學生更好地探索Ⅱ激活和使用背景知識。教師為學生理解文本提供必要背景知識，在討論的過程中穿插講解必要信息Ⅲ直接教學。在必要的時候教師可采用直接教學方式傳授機能或概念Ⅳ運用各種啟發技巧引導學習更深入地表達自己觀點。如提問、重復學生的話、停頓Ⅴ鼓勵學生尋找論據。引導他們使用課文、圖片或推理來支持自己的觀點。“對話”部分，教師應注意Ⅰ少提“有固定答案的問題”。討論的問題最好有多個正確答案Ⅱ肯定學生的貢獻。教師制定初步計劃并監控討論過程使之緊扣主題，同時對學生的觀點做出應答Ⅲ承前啟后的對話。討論應具有形式多樣、互動且前后承接等特點，后繼討論是對先前討論的發展和