《高等教育新論》（盧曉中主編）知識要點第一幸需等教育歷史與理論（-）高等教育的含義高深學問教育:在古代埃及、印度、中國和希臘等國家，很早出現并逐漸形成各自的文化經典，即當時的高深學問，如印度《吠陀經》（佗itu6）、中國《四書》《五經》，希臘的“七藝”（文法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、音樂）等，并紛紛建立了各式學校，作為傳播和探究這些高深學問的專門機構。這些專門機構建成后逐漸成為高深學問的學術中心，促進高深學問的傳播和研究，因此，古代高等教育表現為一種高深學問的教育。公元前16世紀開始，古印度產生了傳授高深學問的學術中心，其中著名的有兩個，即“塔克西拉”（公元前1000—前500）和“那爛陀”（425—1205）。“塔克西拉”衰落之后，“那爛陀”成為古印度新的高等教育學術中心。公元前2700年之前，中國就有了高等教育的雛形。在官學牝大學和國子監是古代中國的最高學府，自漢代后歷朝均設。在古希臘，畢達哥拉斯學派開創了西方高等教育的先河。古希臘高等教育分為哲學教育和修辭學教育，因此產生了哲學學校和修辭學校。哲學教育的代表人物是柏拉圖，修辭學教育的代表人物是伊索克拉特。高深學問教育的特點：1、形式上，古代高等教育機構是各國的高等學術中心，或設于宮廷，或附在神廟，或存在私學，主要表現為個別大師的聚徒講學，進行高深學問的學習；2、從目的或內容上看，古代高等教育主要培養官吏和神學人士。東方古代高等教育以人文教育和倫理教育為主，輔以少量的自然科學教育；西方的古代高等教育則以人文、自然和雄辯教育為主，輔以倫理教育；3、從對象上說，高等教育是極少數特權階層的教育，接收教育是一種特權和身份的象征；4、管理上，東方的高等教育為政府和寺廟控制，只有在社會混亂時期，私學才興盛，在西方，高等教育表現為私學為主。中世紀大學:12-13世紀，中世紀大學產生。其主要課程內容是七藝，文藝復興后增加了人文主義課程。中世紀大學規定，必須設立文科以及醫科、法科、神科三個高級學科中的一種才可稱大學。中國現代意義上的高等教育始于19世紀末期京師大學堂（即北京大學前身）的建立。中世紀大學的特點：1、形式上，只有大學才是名副其實的高等教育，大學具備傳統的歐洲中世紀大學形態的某種特征，高等教育便是大學教育，大學獨占高等教育的領域；2、從目的與內容看，高等教育是人類文明精華得以保存、綿延和發揚的場地，致力于高深學術之研究，創造新知識，培養新經濟人才，高等教育的學術性開始出現；3、從對象上，高等教育是少數精英分子的教育，教師和學生在鉆研學術、探求真理的基礎上，組成學者團體，以確保其優越的素質；4、從管理上，高等教育試圖擺脫外界干預，尤其是來自宗教或政治的束縛或影響，大學自治與學術自由是高等教育價值即真理實現的保障。第三級教育:第三級教育通常包括中學后的各種形式的成人教育，即大學教育和非大學的各種教育與訓練，相對于高等教育概念，第三級教育是一個更具包容性、廣泛性，更能體現終身學習內涵的概念。特點：1、從形式上，傳統大學成為高等教育中的一部分,在第三級教育的概念下，大學、專業學院、技術學院以及師范院校等層次各類型的院校都屬于高等教育機構；2、從目的和內容上，高等教育應滿足當前社會在經濟與政治等方面與學生共同參與的、有計劃有組織的活動。高校教學是高校師生共同參與的，以培養高級專門人才為目標，以教學計劃和教學大綱為依據，以傳播高深專門知識、培養創新精神和實踐能力為內容的認識實踐活動。高校教學活動的基本特征：1）教學本質的專業性;2）教學內容的高深性;3）教學對象的差異性;.4）教學過程的探究性;5）教學要素的復雜性《中庸》代表了先秦儒家的教學過程觀:博學之,審問之，慎思之，明辨之，篤行之。孔子關于教學的代表性表述是:學而不思則罔，思而不學則殆；溫故而知新;不憤不啟，不俳不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。宋代大理學家、教育家朱熹認為教學過程是:觀察、記憶、理解、練習。德國教育家赫爾巴特提出教學過程四階段:明了、聯想、系統、方法。美國進步主義教育家杜威提出五階段:困難、問題、假設、驗證、結論。蘇聯著名教育家凱洛夫提出了組織教學、復習舊課、講新課、復習鞏固新課、布置作業等幾個教學環節。（-）高校教學設計的程序與模式教學設計的概念:研究教學系統、教學過程、制定教學技的系統方法。教學設計是以學習理論，教學理論，傳播理論為基礎,運用系統論的方法,分析教學中的問題和需求，科學設計教學系統的策略和活動，從而優化教學效果、完成教學任務的一種理論和方法。教學設計基本程序：1）學什么;2）學生水平什么狀態;3）確認學到什么程度；4）用什么方法教學;5）教學媒體的選擇利用；6）教的效果如何評價教案的基本要素包括:課題;班級及學生狀況分析;授課類型;教學目標；教學的重點與難點;教學手段;教學方法;電教媒體;教學時數;教學過程。其中，教學過程設計構成教案的核心。（三）高校常用的教學方法教學方法是教學過程中教師與學生為實現教學目的和教學任務要求，在教學活動中所采取的行為方式的總稱。講授法:教師通過口頭語言方式，系統的向學生描繪情景，敘述事實，解釋小組教學法似小組為基礎的教學形式、教師情境導入、學生自學、組內疑難討論、教師點撥重點難點和鞏固練習、班內分享展示成果。優點:更好的幫助小組成員完成學習任務和教學任務。案例教學法似案例為基礎的教學法，特點:明確的目的性、客觀真實性、較強的綜合性第七幸離校學生發展與服務（一）高校學生發展學生發展是遺傳、環境和自我矛盾運動眾多因素綜合作用的結果，尤其受到學生發展理念的影響和制約。影響學生發展的理念有：終身教育理念（法國保羅朗格朗，《教育-財務蘊藏其中》強調終身教育應建立在四個支柱上，即學會認識、學會做事、學會共同生活、學會生存）；終身學習理念；素質教育理念（素質包括四個方面：思想道德素質是根本、文化素質是基礎、業務素質是本領、身心素質是本錢）；以學生為中心理念（從“課堂、教師、教材”的老三中心向“學生、學習、學習過程”的新三中心轉變）。學生生理發展特征:1、從生長發育期步入生長穩定期；2、內分泌的發育和性成熟；3、神經系統發育基本成熟。學生心理發展特征:1、認識心理發展處于最佳狀態；2、自我意識發展趨向成熟；3、個性心理發展基本穩定。學生的基本社會特征：1、思想敏銳；2、注重實踐；3、群體互動；4、結構復雜。（-）高校學生服務高校學生服務涵蓋了學生教育、學生管理、學生服務三個方面。學生教育包括：思想政治教育、人文素質教育、社會實踐教育、心理健康教育、國防教育，核心是提高思想政治教育的實效性。學生管理主要包括學籍管理、獎勵與處分管理、資困助學管理、社團管理、宿舍管理及黨團管理，難點是提高危機管理的能力。學生服務管理主要包括：入學服務、學業服務、就業服務，關鍵是牢固樹立以學生為中心的思想觀念。危機管理，對象主要是學生，高校危機可分為安全性危機、災變性危機、管理性危機和群體性危機。(三)高校學生評價學生評價的意義：1、為改進人才培養質量提供基本依據。2、為優化教學過程發揮重要作用。3、為引導學生全面發展提供基本導向。學生評價的分類：1、定位性評價。2、形成性評價。3、診斷性評價。4、總結性評價。學習能力評價是指教師和學生依據一定的評價標準和程序，對學生在學習活動中表現出來的自主學習和合作學習的能力所做的評定和價值判斷。具有以下特點：1、有利于學生主體地位的增強。2、有利于評價結果的公正性。3、有利于學生獨立分析問題和解決問題能力的培養。學習能力評價的原則：發展性原則；多樣化原則；激勵性原則；個性化原則。學生學習成果評估的特點：1、以學生為中心的價值取向；2、參與評價的廣泛性；3、重視發展多樣化的評價方法。綜合素質評價的主要內容：思想道德素質、科學文化素質、業務素質、身心素質。第八幸需等教育的改革與發梭(-)大規模擴張與高等教育改革高等教育大眾化:丁特羅的高等教育與大眾化理論是針對高等教育規模擴張現象具有一定解釋力和預見性的理論。一個國家或地區的高等教育毛入學率處于15%以下精英教育，15%-50%之間，即實現高等教育大眾化，超50%普及高等教育中國高等教育大眾化發展取得的成就和問題：1999年前，我國高等教育水平處于較低水平：1999毛入學率9.8購；1999年-2007年擴招，毛入學率為25股2016年我國高等教育毛入學率達到了為40%；2019年達到51.6%。存在的問題:經費問題、結構問題、質量問題、就業問題（二）市場力量與高等教育改革高等教育市場化最直接的表現形式是，高等學校及其他高等教育機構按照市場邏輯，調配，使用高等教育資源。市場即商品交易的場所，英國古典經濟學家亞當?斯密最早闡述了市場及市場機制的原理。美國學者伯頓?克拉克（BurtonClark）認為,在高等教育的運作中一直有三股力量,即國家權力、學術權威和市場力量。它們構成高等教育協調三角關系。并根據市場參與者的不同，將高等教育市場分為消費者市場、勞動力市場和院校市場。而日本學者金子元久則從高等學校提供商品及服務而獲得資金的形態來劃分高等教育市場類型。即:教育市場、研究市場與資本市場。高等教育市場化的價值體現在：1）資金市場化，可減少政府資金投入的不足及補充公辦學校的短板2）經營市場化，可節約成本，提高辦學效率3）就業市場化，可滿足現階段市場人才需求要求及高等教育出口處的勞動力4）入學市場化，主要體現在優秀人才生源的爭奪競爭。高等教育市場化的價值局限性體現在:高等教育市場化，其市場導向，發展等的正確發展導向，政府需要合理引導高等教育發展方向（三）國際化與高等教育改革奈特的定義：高等教育國際化是把跨國界和跨文化的視點和氛圍與大學教學、科學研究和社會服務等功能相結合的過程。高等教育國際化按活動類型可分為：向外的國際化和向內的國際化。的實際需要，學術研究也應與現在社會密切結合,高等教育應培養社會發展所需要的各類人才；3、從對象，人人都有權利接受教育，高等教育不應該以任何理由為少數人獨占，他肩負著精英與大眾教育的雙重任務；4、從管理，高等教育與社會關系更加緊密，高等教育在保持自治傳統的同時，兼顧社會需要，在兩者之間尋找平衡。（二）高等學校的職能演變了解高等學校培養人才、發展科學和直接為社會服務三項職能形成的標志性事件，正確認識高校職能的價值，科學處理各項高校職能之間的矛盾和沖突。培養人才:中世紀大學、18世紀（意大利薩萊諾大學、波隆納大學、巴黎大學、牛津、劍橋），自中世紀大學產生直到18世紀的漫長歲月里，無論是培養神職人員、官員，抑或是紳士階層，培養人才一直是大學的唯一職能。發展科學:1809年，威廉?馮?洪堡在德國創辦德國柏林大學，以研究作為大學的首要使命，提出科研與教學相統一。根據這一目的，柏林大學建立了講座制（chair）和研究所（institute）相結合的基層學術組織，取代了中世紀大學的學院制。洪堡認為，大學是從事科學的機構，科學是與大學聯系在一起的，大學的核心是發現知識,而非僅僅培養律師、牧師和醫生的工匠式機構。柏林大學的產生宣告了中世紀大學的終結，科研被引進教學過程中，大學不再限于固有知識的傳播，講座制度和“習明納”的建立結束了中世紀大學的傳統課程體系和教學方法，結束了大學和科學研究分離的狀態,確立了自然科學及其研究方法在大學中的地位。直接為社會服務:美國總統林肯1862年簽署《莫雷爾法案》，引導美國大學走上與社會相結合，為經濟發展服務的道路,引發高等學校第三項職能的出現。（1904范海斯，威斯康星大學）高校職能的價值:培養人才、發展科學、直接為社會服務科學處理各項高校職能之間的矛盾和沖突19世紀末期的英國紅衣主教紐曼認為大學為傳授知識而設，而不是為科學研究而設，堅持教學是大學的唯一職能。他在其著名的《大學的理想》一書中說：“如果大學的目的是為了科學和哲學發現，我不明白為什么大學應該擁有學生。在紐曼看來，作為一所大學來說，只能具有教學的功能，大學的教學與科研兩方面的職能是有沖突的,不應當同時并存。紐曼的觀點當時被視為為傳統大學脫離社會辯護的保守思想。在大眾化或普及化的高等教育時代，大學培養人才，發展科學，直接為社會服務的三大職能有更豐富的內涵，并通過知識的產生、傳遞和轉化而聯系起來，構成現代大學的職能體系。從表面看，三項職能可共同存在于一所高校內部，實際上，他們并未真正統一協調，相互之間存在不同程度矛盾和沖突，隨著高校職能的不斷豐富，高校教育不斷擴大和高等教育活動日益復雜，教學、科研和為社會服務不應該也不可能平衡地共存與一所高等學校內部，在這種情況下，三項職能的分工和合作顯得明確和必要，不同層次不同類型的高等學校，應該根據自身情況特點，選擇側重適當職能活動，使三大職能在整體高等教育系統中而不是在單一的高校中協調共存。各大高校應對自身進行合理的定位，明確自身職能，共建一個有序的、分工合理的高等教育系統,來實現三種職能的圓滿完成。（三）高等學校的人才培養目標了解培養目標的概念，正確認識不同類型高校培養的人才類型及其特點，深入理解國家建設應用型本科高校的意義，能正確分析地方普通本科高校應用型轉變的主要任務。培養目標:依據高等教育目的的總體要求和不同類型高校的性質與任務，對受教育者提出的特定的規格標準，它是高校一切教育活動和工作的出發點和歸宿，是高校教育實踐活動的理論指南。不同類型高校培養的人才類型及其特點：1、個人本位論VS社會本位論（要辯證統一）個人本位論以盧梭、洛克、裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人為代表。主張教育目的應該依據個人需要來確定，教育的首要目的不在于謀求國家利益和社會發展，而在于發展人的理性和個性，使人真正成為人。強調個人價值高于社會價值;社會本位論強調教育的工具價值，主張教育目的應該以社會價值為中心，應主要依據社會發展需要來制定教育目的和建構教育活動。社會本位論代表物有孔德、涂爾干赫爾巴特等。認為教育應以社會的理想作為最終目標，教育的首要目的在于使個體社會化，注意使受教育者掌握社會的知識和規范，成為對社會有用的公民，為社會服務。兩種價值觀是辯證統一的,個人本位論和社會本位論反映了人們在對于如何認識人的發展與社會發展問題上的不同價值取向，兩種觀點都有合理的一面，也有偏激的一面，根本原因在于缺乏辯證的理解個人和社會，以及個人發展與社會發展的內在關系。個體本位論忽視了社會需要對教育目的的制約作用，使教育面對紛繁復雜的個體需要無所適從，容易把個體提升到不適當的位置而導致教育中的極端個人主義。社會本位論強調社會的價值和社會秩序的穩定性，強調適應社會需要,否定個人能動性，有可能導致高等教育的短視行為，同時極易抹殺學術個性。兩種價值觀的共同缺陷是割裂了社會與個體之間的相互依存性，其實人是社會時間的主體，又是社會的生成物，即受社會制約又改造社會，是社會歷史的創造者。人在社會生活中，一方面要適應顯存社會，另一方面，又不斷產生出高于社會現實的需要，謀求對社會現實的一定超越。只有將社會發展需要與人的發展需要結合起來，社會才能保持一種既穩定又有發展，既有秩序又有活力的態勢。教育的任務就在于實現著匯總結合，引導個人成為社會生活的主體和社會歷史的創造者。人的發展和人的教育在任何時候都不能完全排斥現存社會的適應，但這種適應應當是一種建立在尊重個體能動性基礎之上的,有批判有選擇的適應而不是被動的或盲目的追隨。2、專才教育VS通才教育（要并存互補）專才教育是指培養具有某一門學科的基本理論、知識和技能，能從事某種職業或進行某個領域研究的人才為基本目標的教育活動或教育模式;通才教育，也稱為通識教育，其源頭可以追溯到古希臘時期“自由教育”，以受教育者具有閑暇為前提，目的在于探索高深的純理論知識，強調完全擺脫功利和實用，注重陶冶情操和道德，達到身心和諧發展。專才教育與通才教育并不是截然對立的兩種教育理念和時間模式，社會發展的任何階段都需要通才與專才。一方面，隨著科技高度社會化、高等教育大眾化、教育終身化，國家建設與社會發展需要通才，另一方面，在社會科技化、科技細分化背景下，新興工業的每一個行業都需要專才，甚至可以說基本上都是靠專才。因此，通才教育和專才教育都是高等教育必須兼顧的人才培養模式與人才培養目標，它是人才培養過程中一個問題的兩個方面，只不過在不同歷史時期，由于不同歷史原因，人們過分強調一面，而忽視另一面。3、學術型人才VS職業型人才（無孰優孰劣之分、類型不同而已）學術型人才，指的是進行學術研究，創造新知識的學術工作者，在培養過程中強調知識的理論性和系統性，注重對從事有關學術型工作能力的培養;職業型人才，指的是一切從事非學術性研究工作的實際操作者，在培養過程中強調知識的技術性或應用性，注重對從事有關專業實際工作能力的培養。在學術型和職業型兩種價值取向之間，沒有孰優孰劣之分，只是類型不同而已。國家需要高等學校對高校豐富的知識和人才資源進行人文、社會和自然科學方面的高深學問的研究，否則就不可能實現科學、思想和文化的進步和繁榮，社會的發展也將失去持久動力，同時，也需要高校培養社會經濟和工商企業急需的職業技術人才，以滿足現實發展的需要。4、大眾化高等教育的多元培養目標我國高等教育已經進入大眾化階段，高等教育大眾化，是以多樣化為前提的，多樣化及時人才培養目標的多樣化，也是高等學校類型和層次的多樣化，多樣化的人才需要多樣化的高等學校來培養。合理的人才培養結構應是學術型人才保持一定比例，大多數應為職業技術型人才,否則難以創造出更多的物質財富，促進社會經濟的實際增長。深入理解國家建設應用型本科高校的意義，能正確分析地方普通本科高校應用型轉變的主要任務。應用型本科高校以應用型為辦學定位，包括本科第二批、本科第三批錄取院校。第二章大學精神與理念（一）什么是大學精神文化大學精神文化:包括價值層面（大學精神、理念、校訓等）的精神文化和實踐層面（校風、學風、教風、管理作風）的精神文化。大學理念:是人們對大學世界的總的看法，包括對大學是什么，具有什么使命，發揮什么作用，以及如何履行使命，發揮作用等這樣一些有關大學基本問題的認識。大學理念在根本上是大學之目的，大學的內在邏輯，是大學存在的最后理由。大學理念屬于觀念和思想的范疇。它也是大學精神文化的主要體現，更多表達的是大學人對大學的認識及辦學主張。校園文化:校園文化是以學生為主體，以課外文化活動為主要內容，校園文化建設是以學生為主體，校園為主要空間，涵蓋院校領導、教職工在內，以校園精神為主要特征的一種群體文化。大學精神與大學理念的關系:既有區別又有聯系1）大學精神側重精神財富，大學人創造的精神財富，大學理念側重大學人對大學的認識及辦學主張；2）有大學理念，不一定有大學精神;（有肉體，不一定有靈魂）3）大學精神，來自大學理念；（靈魂精神來自物質）4）大學理念又基于大學精神：（沒靈魂精神，就剩下一個殼，沒啥用）大學精神與大學校訓的關系:校訓是精神重要元素，對內形成文化向心力，對外是學校個性和精神面貌的彰顯，是獲得外在認同支持的重要途徑。校訓提出之初通常是表明引領該大學發展的辦學理念，經過漫長歷史演變，成為這座大學的優秀文化傳統，即大學精神。（二）大學理念的歷史發展理性主義大學理念的思想內涵:追求培養人、拋棄實用性與職業性。代表人:洪堡（德國現代教育的奠基人）、紐曼（認為大學職能是教學、不是科研，系統闡述理性主義第一人）、懷特海（智慧率知識）理性主義的大學理念源于理性主義哲學流派，古希臘，最初的理性主義者認為，理性知識和指揮具有至高無上的地位，追求理性，服從理性是人的崇高使命和神圣職責，也是人生的價值和意義的所在，因此，他們主張超越感性欲望和利害關系，不求功利和不求得失地探索各種抽象和思辨性的問題，拋棄教育中的實用性和職業性，知識與市場、政治分離。把大學作為象牙塔。實用主義大學理念的思想內涵:人有理性，但要用實際效果來檢驗代表人:美國皮爾斯、詹姆士、杜威;威斯星康大學校長一查爾斯.范海斯實用主義的大學理念源于實用主義哲學傳統，其承認人具有理性，但理性本身不是目的，而是解決問題的手段和工具，主張用實際效果評價一切和檢驗一切的思想觀念。在戰后興起的要素主義的大學理念中，代表人物有科南特（JBConant）.里科弗（H.Richover）和貝斯特（A.Bestor）。他們認為，教育的敢治，經濟功能是第一位的，文化功能是第二位的;教育的社會功能是第一位的，個人發展功能是第二位的。工具主義是與實用主義一脈相承的。胡克（S.Hook）曾指出:可以把實用主義、工具主義或實驗主義這三個名詞當作同一語。工具主義大學理念的核心主張是把高等教育視為促進國家發展,服務于國家需要的最有效的工具。代表人物有克拉克?科爾和德里克?博克（DerekBok）等。科爾是一個典型的工具主義者或實用主義者。他認為，當代大學是一種新型的機構、一種多元化的巨型大學（multiversity）。現代大學具有生產功能、消費功能和公民素質培養功能。博克出版了《超越象牙塔》（1982）,《美國高等教育》（1986）,《大學與美國的未來》（1990）。他認為，大學應走出封閉的象牙塔，現代大學已從19世紀的單純封閉性，變成現在的溝通社會各界、身兼多重職能的超級復合機構洪規模與威望將同社會對它的需求和干預同步增長。理性主義和實用主義矛盾沖突：1、目的:追求真理的自由教育/職業教育2、大學是象牙塔/服務站3、側重點不同:實用主義側重科學研究，傳高深學問，理性主義探索普遍學問，注重人才培養（三）現代大學理念的時代內涵現代大學走向“社會的中心”從三個視角來認識:實然、必然和應然。所謂實然，指的是現代大學已經走向“社會的中心”。所謂必然，指的是現代大學走向“社會的中心”具有客觀必然性。所謂應然，指的是現代大學應該走向“社會的中心”。從以上三者的關系來看，現代社會,經濟及科技發展雖然使現代大學走向“社會的中心”有了客觀必然性，但客觀必然性并不等于現實性。現代大學理念的時代內涵：（一）現代大學仍應是一個追求高深學問的地方；（二）現代大學應具有針對性；（三）現代大學應保持相對獨立的品格；（四）現代大學既應有大師，也應有大樓；（五）現代大學應是國際化的。（四）高校質量文化高校內部質量文化，就是高校在長期的人才培養、科學研究、為社會服務和文化傳承創新過程中逐步形成的，具有高校特點的質量觀念、質量意識，質量規范、質量精神、質量形象，質量行為方式等軟因子，及高校向社會提供的“產品”（人才、科研成果等）硬因子的總和洪核心就是通過建立一套價值體系，使高校內部形成統一的質量價值觀。對人才培養的質量應當給予更多的文化關注,這也是“高校內部質量”的主要指示。高校質量保障的政策舉措問題主要體現在以下幾個方面:一是這些政策舉措使得對高等教育質量保障的制度性約束大為加強，尤其是對影響質量的負面行為進行了有效約束。但因其帶有強烈的“自上而下”傾向，這些政策舉措實際上也約束了作為質量主體高校的主動性，積極性和責任感。二是這種制度性約束過于“剛性”（如主張標準化的量化評價等），與高校質量的多樣性、發展性，內涵性的“柔性”特質并不相符，甚至有時過于追求量化指標的“標準”而背離了高等教育質量的本質。高校質量亟須形成一種“柔性”約束，而這種所謂的“柔性”約束，也就是一種高校內部質量文化的形成和發展,實質上它更多地體現為一種價值約束。當下高校質量建設更需要正確的文化引領，并通過文化的功能與力量使高校質量保障從一種被動，外在的規約要求,逐步轉化為一種主動、內在的動機需求。要實現這一轉化，則需要回答以下兩個關鍵性問題:一個是高校質量究竟需要什么樣的文化價值引領，實際上這涉及高校內部的質量文化價值觀問題;另一個是高校內部如何構建這樣的質量文化，也就是高校質量文化的構建途徑問題。高校文化的構建途徑：第一，高校質量文化應當體現以人為本，即圍繞學生成長成才和教師專業成長來構建質量文化。高校的根本任務是培養高級專門人才，這就決定了高校的一切活動和所有功。第二,高校質量文化應當體現寬松自由。第三,高校質量文化應當體現寧靜致遠。第四,高校質量文化應當體現個性創新。第五，高校質量文化應當體現“剛性”約束與“柔性”約束的緊密結合,且相輔相成、相互轉化。第三章需枝教師發梭（一）學術職業與高校教師發展高校教師發展：1）學術水平的提高，需要具備深厚的基礎理論與寬廣的跨學科知識;2）教師職業知識及技能的提高，能夠將擁有的知識轉化為學生所能掌握的知識；3）師德的提升，除了學術道德素養還要具備服務精神，自律精神和創新精神。4）高校教師發展設計五個維度:專業發展，重在提高專門技能，促進學科研究水平;教學發展，改進教師的課程設計，提高教學技能，優化對學生學習的評價;組織發展，強化教師對高校學術管理的參與度，提高高效管理績效;個人發展，改變高校教師對自身的理解和人事，改變他們對自己的工作態度;職業發展，促使高校教師在學術生涯中獲得安全，穩定與成功。學術職業以知識為材料、以教學和科研為手段而做出的努力，根本目標在于培養人。學術職業的光榮與使命：（一）“傳道、受業,解惑”——學術職業的古老夢想。（二）“教學，科研、社會服務”—學術職業的現代定位學術職業的誘惑及偏差：學術失范，學術飄移，低效教學，職業倦怠職業倦怠:倦怠指的是失敗、精疲力竭，其產生與壓力、緊張有關，是由于壓力長期積累而造成的一種緊張狀態。由于長期受到科研、發表學術論文、出版著作、教學等多方面壓力的影響，許多高校老師一直遭遇過高的壓力，面臨職業倦怠的煎熬。高校教師發展：與教師培訓不同的是，高校教師發展強調立足于教師的主體性，基于自己的內在要求，主動追求達成某種或某些發展目標。高校教師發展，在實踐層面指的是旨在促進教師在專業生活中作為學者,學生指導者、學術研究領導人、學校決策咨詢或參與者等各種角色時,改善其態度、提升其技能、完善其行為、提高其工作績效的一切努力;在目標定位方面，核心在于使高校教學更成功、更令人滿意。對于教師而言,高校教師發展，不是單純強調教學技能，不是單純為了把高校教師變成高水平的教書匠，不是單純強調教師使用現代多媒體技術的能力，更不是單純強調教師做課件的技能，而在于關注教師自身職業能力的提升與高效，關注教師的職業穩定、安全、發展與成功。對于高校而言，高校教師發展不是單純強調擁有博士學位教師的比例,不是單純強調高職稱教師的比例，而是旨在促進新任教師較快,較全面地融入院校之中，同時為老教師的繼續發展提供休整、再充電、再定向的機會。高校教師發展的對象涉及年輕教師、資深教師、全職教師、兼職教師等所有的高校教師，關注處于助教、講師、副教授、教授等職業發展所有階段的高校教師。(-)高校教師專業發展與教學發展高校教師專業發展以內修為基礎，通過自覺的、系統化的專業發展，提升專業水平，促進群體發展，進而成長為作為身份神圣、學術自由、組織自治、行為自律的學術研究者。發展途徑:1、形成完善的職業發展道路;2、形成專門的群體繁衍機制;3、形成建制化的專業組織;4、提出專業的服務承諾;5、形成專業倫理規范;6、專業價值合法化;7、獲得專業自治特權。高校教師教學發展:高校老師必須指導為什么而教，教什么，如何教，何時教，何地教。發展模式:教師群體自主互動型;專家介入型(三)高校教師職業發展費朗斯?傅勒提出教師關注階段理論：1教學前關注，2早期生存關注，3教學情境關注，4關注學生。葉瀾教授以自我專業發展意識為標準分為：1“非關注”階段，“虛擬關注”階段，3“生存關注”階段，4“任務關注”階段，5“自我更新關注”階段。伯頓指出教學在每一個發展的邏輯單元中，一般會經歷1求生存階段，2調整階段，3成熟階段。費斯勒教師生涯發展歷程：①職前教育階段一②引導階段一③能力建立階段一④熱情高漲專業成長階段一⑤生涯挫折階段--⑥穩定和停滯階段--①生涯低落階段-一⑧生涯退出階段高校教師的績效評價分為：效能指標，職責指標，資格素質指標。第四章高校管理（-）高校管理概述大學組織的要素：1、教師：高等學校的核心，辦學的主體。特點：復雜性（工作對象、工作環境、工作手段）；專業性；創造性（本質是創造性勞動）。2、學生：教學以學生為主體，學生是大學賴以生存的必要條件。學生的三種角色：學習者、學校管理者、消費者。3、管理人員，特點：對大學非常忠誠、與老師存在天然的沖突，越來越專業化。4、學科：是學校組織的細胞，最基層的組織。學科最主要的評價標準有三條：學術人員、研究成果、人才培養質量。大學組織結構：組織結構是在組織目標的指引下，為了實現目標，在分工協作的基礎上建立起來的某種責權關系。這個結構體系的內容主要包括：（1）職能結構，（2）層次結構，（3）部門結構，（4）職權結構。大學組織分為三個層次：（1）戰略制定層，校長辦公會、校務委員會、學校董事會、學術委員會等；（2）中間管理層，各職能部門；（3）操作人員層，院、系、所、教研室、中心。大學組織結構的類型：（1）直線制，單一垂直領導，不與相鄰個人或組織及其領導發生任何命令與服從關系，大學初創階段及規模小采用；（2）職能制，相關部門在水平方向依職能不同進行分工，分別對下級部門實施領導的結構。上下級多重領導，容易出現“政出多門”的情況；（3）直線職能制，綜合直線結構和職能結構，職能部門沒有直接指揮權力，直線領導下達命令。（4）矩陣結構，以完成某項工作為核心，從有關部門抽調人員組成臨時機構來履行工作任務的結構，權力較為分散，結構較為扁平，工作較為民主。大學組織的特征：（1）目標多樣性和模糊性；（2）松散結合系統；（3）生命周期長；（4）組織系統的穩定性大學權力與決策模式大學權力的特質：1、權力的來源知識化；2、權力的主體多元化，部門多樣化，等級結構多樣化，層次的多樣化；3、權力配置分散化，分權且具有競爭性的大學系統比集中且不具競爭性的大學系統更有利于科學的進步。分權主要分為三種：權力的分散、權力的委托，權力的下放。大學決策模式：按照權力集中于學術人員還是行政人員可分為行政主導模式、學術主導模式、雙重結合模式。行政主導模式行政人員處于重要地位，強調權力等級制，組織結構呈現金字塔形，與大學組織是格格不入的。學術主導模式，是“教授治校”的體現，決策權由教授和學術人員掌握，組織形態趨向于扁平，從個人到學校只有三個層次:教授個人、學部和學校，基層管理在學校處于重要地位。雙重結合模式權力基本上均衡分布于行政人員與學術人員，英國是這種雙重結合模式的典型。現代大學制度：（1）是一個動態的、歷史的概念；（2）具有國際和本土性。（3）主要是針對當前高等教育和大學改革發展。（4）用于規范和協調組織的各種行為、要求成員必須遵守的行為準則。大學制度的內容可以分為：大學的外部制度，即政府與大學關系的制度、大學與社會關系的制度；大學的內部制度。我國現代大學制度的建設：1、健全法制；2、建立中介組織；3、形成行政權力與學校權力制衡機制。（二）高校戰略與規劃管理高校實施戰略管理的意義：（1）是更快地提高辦學水平和地位，實現跨越式發展的重要保證。（2）是適應外部環境急劇變化，積極應對激烈競爭的必然要求。（3）是改進現有的戰略規劃工作，提高高校管理水平的必由之路。戰略規劃的制訂程序：（1）收集信息和問題分析。（2）明確目標。（3）預測剖析。（4）制訂方案。（5）方案評估。（6）優化方案。戰略規劃的實施：1建立完整的規劃體系。2分解目標，明確責任。3圍繞戰略目標優化資源配置。4加強戰略實施組織。戰略績效評估程序：（1）檢查戰略目標、任務是否分解到年度、院系，這種分解是否恰當。（2）根據目標、任務，制訂評估的指標體系。（3）采集信息。（4）信息檢測評估指標。（三）高校教學管理培養方案的制訂和修訂：1、制訂培訓方案修訂意見。2、組織各學科專業修訂培養方案。3、組織專家進行培養方案的評估、論證。4、學校審定，形成最終培養方案。教學質量保障：高校內部開展的教學評價主要包括五個方面：教學課堂質量評價、課程評價、專業（學科）評價、院系教學工作評價和學校教學工作評價。教學管理運行機制：（一）學分運行（二）人事改革（三）課程競爭（四）績效評估（四）高校科研管理科研管理的原則：公平性原則，重點性原則，協調性原則，自主性原則。科研管理的方法：一是行政管理方法。（權威性、服從性和強制性是行政方法的本質特征，行政管理方法是高校科研管理的主要方法。）二是專家管理方法。三是經濟管理方法。四是數學管理方法。科研評價具有四個特征：1、科研評價發展的歷史性，2、科研評價具有民主性，3、科研評價具有管理咨詢的性質，4、科研評價的量化性。公正、合理的科研評價具體作用體現在：1為學校科研管理提供決策依據。2、促進系（院）科研實力的提高。3、激發教師科研積極性。高校科研評價的主要問題：1、重數量輕質量。2、重形式輕實質。3、重短期輕長遠。4、重科研輕教學。科研管理創新：1、創新管理理念。2、創新管理模式。3、創新管理方法。第五章需等學校課程（-）高校課程概念與價值觀通識教育（普通教育、一般教育）:廣義指的是大學應該給予大學生全面的教育和訓練，教育的內容既包括專業教育與也包括非專業教育。狹義指的是不直接為學生將來的職業活動做準備的那一部分教育，旨在通過科學與人文的溝通，培養具有寬廣視野人文及科學精神的健全公民。專業教育:按學科或職業組合而成的專門化領域。人文教育:關于人本身和與人息息相關的知識教育。科學教育咱然現象的各種概論之間的關系的理性研究。通識教育的價值：1、作為專業教育補充，糾正的通識教育（相輔相成，互為補充）；2、作為專業教育延伸，深化的通識教育（遞進，不斷深化）；3、作為教育靈魂，統帥的通識教育。通識教育的實施途徑：1、擴寬基礎，加強普通教育;2、跨越學科，實施課程整合;3、優化機構，實行真正選修;4、注重人文，實施全人教育;5、面向未來，課程設置國際化與信息化人文教育：洪堡