新課程與教師職業專業化馬兆興第1頁第1頁新課程與教師職業專業化1、關于新課程四點思考2、新課程對教師提出新要求與挑戰3、教師職業專業化基本理論4、教師職業專業化路徑第2頁第2頁關于新課程四點思考1、新課程是我國基礎教育由外圍改革向關鍵改革過渡標志。2、新課程是深化教育改革全面實行素質教育助推器。3、制約新課程順利實行最大障礙是教師。4、新課程實行是教師職業走向專業化契機第3頁第3頁第4頁第4頁新課程對教師提出新要求與挑戰1、課程觀2、教學觀3、學生觀4、學習觀5、教師角色觀6、教師行為觀第5頁第5頁1、課程觀？課程是指文本，還是指在課堂上傳遞執行中生成？課程創造者和主體是教師，還是學科專家？課程是教學“控制者”，還是“促進者”第6頁第6頁2、教學觀？教學是教師教學生學過程，還是師生交往、積極互動、共同發展過程？教學是重過程，還是重結論？教學是關注學科，還是關注人第7頁第7頁什么是“過程”？對學生而言，“過程”是學生認知和情感態度價值觀發展處理問題探究過程從日常概念走向科學概念運動過程科學思維方式形成、拓展過程學習態度發展過程對學生而言，不同水平知識需要不同學習過程。第8頁第8頁不同知識需要不同傳授方式不同樣水平不同樣性質不同樣過程事實性知識事實性現象、辦法、技能觀測、記憶、描述概念性知識事實—概括—特性歸納、抽象、區別辦法性知識目的—模式—問題探究、反思、批判主體性知識生活經驗—目的換位思考、主體建構第9頁第9頁什么是“過程”？對教師而言，“過程”是教師對學生認知和情感態度價值觀發展不斷診斷“單元”是教學過程基本單位

要從整個基礎教育“大過程”來理解和實行現階段“小過程”要在黑板上或者其它媒體上充足展示學生學習過程

第10頁第10頁3、學生觀？學生是不斷發展人，還是停滯不前人？學生是獨特人，還是彼此之間毫無差別人？學生是含有獨立性人，還是含有依賴性人第11頁第11頁4、學習觀？學生學習態度是積極，還是被動？學生學習方式是接受性，還是探究性？學生學習辦法是個體性，還是一致性？學生學習結果是直接得自于理性，還是經由情感、身體等體驗取得第12頁第12頁5、教師角色觀1、從教師與學生關系看，新課程要討教師應當是學生學習增進者。2、從教學與研究關系看，新課程要討教師應當是教育教學研究者。3、從教學與課程關系看，新課程要討教師應當是課程建設者和開發者。4、從學校與小區關系看，新課程要討教師應當是小區型開放教師。第13頁第13頁6、教師行為觀1、在看待學生上，教師應學會尊重、贊賞。尤其要尊重下列六種學生：（1）智力發育緩慢學生；（2）學業成績不良學生；（3）被孤立和回絕學生；（4）有過失學生；（5）有嚴重缺點和缺點學生；（6）和自己意見不一致學生。第14頁第14頁6、教師行為觀贊賞：（1）每一位學生獨特性、興趣、興趣、專長；（2）每一位學生所取得哪怕是極其微小成績；（3）每一位學生所付出努力和所表現出來善意；（4）每一位學生對教科書質疑和對自己超越。2、在看待學生學習上，教師要學會幫助。（1）幫助學生檢視和反思自我，明了自己想要學習什么和取得什么，確立能夠達到目的；第15頁第15頁6、教師行為觀（2）幫助學生尋找、搜集和利用學習資源；（3）幫助學生設計恰當學習活動和形成有效學習方式；（4）幫助學生發覺他們所學東西個人意義和社會價值；（5）幫助學生營造和維持學習過程中積極心理氣氛；（6）幫助學生對學習過程和結果進行評價，并增進評價內在化；（7）幫助學生發覺自己潛能和性向。3、在看待自我上，教師要學會反思。4、在看待其它教育工作者上，教師要學會合作。第16頁第16頁新課程在實行過程中含有許多不擬定性，不擬定性表既有：教學目的與結果不擬定性，如知識、能力、態度、情感、價值觀多元價值取向；教學對象不擬定性，如不用統一規格、評價原則，進行個別化教育；教學內容不擬定性，如課程綜合性加大，教材、教參為教師留有極大余地；教學辦法與教學過程不擬定性，如教師有較大自主性，更為靈活選擇與使用教學辦法，教學過程中教師可支配原因增多。教學多樣性、變動性要討教師做一個決議者，而不再是一個執行者，在這種課程環境下，教師含有創造新形式、新內容空間。總之，教師必須是一個真正專業人員。第17頁第17頁教師職業專業化基本理論1、對教師職業新結識2、職業3、專業及其專業特性4、職業與專業區別5、教師專業化第18頁第18頁對教師職業新結識1、蠟燭論：教師是蠟燭，燃燒自己，照亮別人。2、工程師論：教師是人類靈魂工程師。3、園丁論：教師是辛勤園丁。4、桶論：要想給學生一碗水，教師必須有一桶水。第19頁第19頁１、蠟燭論：教師是蠟燭，燃燒自己，照亮別人。不足之處忽略教師連續學習與成長，在師生關系上，生重于師，教師圍著學生轉，教師本身發展沒有受到注重。蠟燭光是微弱，只能照亮學生一部分，甚至會限制學生發展。淡漠教師內在尊嚴與勞動歡樂，令人想到教師本身生命銷蝕、知識耗盡。反應了教師奇特、尷尬處境：社會對教師高期待與教師經濟地位低下、捉襟見肘窘態和“窮酸”態。第20頁第20頁

教師應該發展學生同時也發展自己；作為自然人，要注重自己生活發展，既不必“悲天憫人”，也不要“自我憐憫”；在照亮別人同時，充實自己。第21頁第21頁２、工程師論：教師是塑造人類靈魂工程師。應該肯定之處

教師工作崇高，旨在“育人”，塑造學生靈魂。注重被塑者有機性和生成性。注重教師主觀能動性。第22頁第22頁不足之處反應是一個工業模式，忽略學生主體性。把教師看作是萬能上帝，可重塑學生靈魂。把學生看作是一張白紙或一團泥巴，任由教師畫畫或塑造。暗示一個固定、統一質量原則。第23頁第23頁事實上工程師工作要受材料限制，而學生作為人改變則是多樣。教師工作不能完全被規范，應予以創造和想象空間。師生互相交往中會生成新型人格，而不是統一規格產品。第24頁第24頁３、園丁論：教師是辛勤園丁。合理之處注重學生生長性、差別性和教育過程性。認可學生有自己既定認知結構。隱含著學生發展階段不變性。反應了一個靜態學習觀。在忽略教師形成性作用同時，又沒故意識到教師作用其實又是十分有限（教育也許含有負面影響）。不足之處第25頁第25頁教育是一個充斥了不擬定性過程，人在發展階段過失在一定程度上是能夠修復。學生學習是與教師、教學資源以及其它學生互動中建構出來，新知識能夠隨機進入，是一個動態過程。事實上第26頁第26頁４、“桶論”：“要給學生一碗水，教師應有一桶水”。容易使人想到“灌輸”和“搬運工”形象。強調教師在知識和能力儲備上要多于學生。讓人想到教育專制。教師以“先知者”和“過來人”自居。沒有考慮到學生作為獨立學習者和終身學習者能力和條件。對教師要求更多是一個量上儲備，缺乏對“水質”要求。沒有考慮到對教師教學要求。倒水方式、時機、策略均不在考慮之列。

不足之處第27頁第27頁教學過程是師生交流過程，互相增進，教學相長。教師不應當讓學生依賴自己，期待著學生回報。教師只是一個協調者。一個內心充實教師，不需要用學生回報來填補自己內心不足。事實上第28頁第28頁職業是伴隨社會分工而出現、并伴隨社會分工穩定發展而組成人們賴以生存不同工作方式。——《中國大百科全書》第29頁第29頁專業及其專業特性專業是社會學概念。指一群人通過專門教育或訓練、含有較高深和獨特專門知識與技術、按照一定專業原則進行專門化處理活動，從而處理人生和社會問題，增進社會進步并取得相應報酬待遇和社會地位專門職業。第30頁第30頁專業及其專業特性專業六大特性強調服務理念與職業倫理，簡稱專業道德。利用專門知識與技能，簡稱專業知能。通過長期培養與訓練，簡稱專業訓練。需要不斷地學習進修，簡稱專業發展。享受有效專業自治，簡稱專業自主。形成堅強專業團隊，簡稱專業組織。第31頁第31頁職業與專業區別專業區別于普通職業在于它們非同尋常深奧知識和復雜技能。專業有科學知識基礎，而職業不必以高度學理作為基礎，只按照例規行事。專業需要接受長時間專業化訓練，而職業主要通過個人體驗與個人經驗總結。專業需要不斷地面對改變，需要不斷地進修，并做出創新，高度智慧利用重于體能技術；職業更多地表達為工匠式特點，一旦掌握，即可不斷重復，不必創新。專業更多地提供一個獨特、明確、必要社會服務，且服務表現要重于經濟利益回饋。而職業則側重于后者。第32頁第32頁教師職業專業化是指教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實行專業自主，表現專業道德，并逐步提升本身從教素質，成為一個良好教育專業工作者專業成長過程。也就是一個從“普通人”變成“教育者”、從“教書匠”轉成為“教育家”專業發展過程。第33頁第33頁教師專業素質內容教師專業知識:普通文化知識、所教學科知識、教育學科知識。教師專業技能:A.教師教學技巧;B.教師教學能力(教學設計能力、教學實行能力、學業檢查評價能力)。教師專業態度：專業抱負、專業情操、專業性向、專業自我。第34頁第34頁休伯曼教師職業生活周期論階段名稱時限主要特性１、入職期第１－３年可將這一時期概括為“求生和發覺期”。其中，“求生”與“現實沖擊”相聯系，課堂環境復雜性和不穩定性、連續失誤等，使得對自我能否勝任教學感到懷疑；同時也感到有所“發覺”，他們有了自己班級、學生和教學方案，成為專業協會中一員，因此又表現出積極、熱情一面。２、穩定期第４－６年教師決定投身于教學工作；教師初步掌握了教學法，由關注自己轉向關注教學活動，不斷改進教學基本技能，形成了自己教學風格；表現出自信、愉悅和風趣。第35頁第35頁３、試驗和歧變期或重新估價期第７－２５年自此時期開始教師發展路線表現出差別性。其原因在于伴隨教育知識積累和鞏固，教師試圖增長對課堂影響，在教學材料、評價辦法等方面開展了不同樣個性化試驗；教師改革愿望強化了對阻礙改革原因結識，激發了進一步改革嘗試，教師職業動機強烈，職業志向水平高；對課堂職責有了初步理解后，教師開始尋找新思想和挑戰。在許多情況下，教師不通過試驗和歧變階段，而是代之以自我懷疑和重新估價，嚴重者可表現為職業生涯道路中一場“危機”。年復一年單調、乏味課堂生活，或者連續不斷改革后令人失望結果都會引起危機。第36頁第36頁４、安靜和關系疏遠期第２６－３３年這一階段在教師職業生涯中表現并不明顯，主要是４０、５０歲教師一個“心理狀態”。許多教師在經歷了懷疑危機之后開始安靜下來，能夠較為輕松地完畢課堂教學，也更有自信心。伴隨職業預期目的逐步實現，志向水平開始下降，對專業投入也減少。該階段另一個主題是與學生關系愈加疏遠，教師對學生行為和作業要求愈加嚴格。５、保守和埋怨期這一時期教師大約５０－６０歲。處于該階段教師在經歷了安靜期后變得較為保守，這也許是自我懷疑進一步發展，也也許是改革失敗結果。多數教師會埋怨學生變得紀律性更差、缺乏動機，埋怨公眾對教育消極態度，埋怨年輕教師不夠認真、投入。６、退休期第３４－４０年其它專業人員在這一時期也許會逐步退縮，為退休做準備。而教師迫于社會壓力其專業行為沒有太大改變，只是愈加關注自己喜歡班級、做喜歡做工作。第37頁第37頁當代教師專業發展努力目的1、良好職業道德2、合理知識結構3、恰當教學辦法4、優化教學技能5、科學學生管理6、較強科研能力7、積極創新意識8、健康身心素質9、良好人際品質10、完美人格魅力11、先進教育理念第38頁第38頁什么是名師？要有堅定教育信念——所謂教育信念，是教師對教育事業、教育理論及基本教育主張、原則確實認和信奉。教育信念是教師精神追求和奮斗目的，是教師提升素質關鍵所在。——教師教育信念含有專一性、穩定性、執著性等特點。教育信念一經擬定難以改變，從而造就了教師所特有道德人格。——職業認同感、愉悅感與滿足感。第39頁第39頁要有獨特教育教學思想要有個性化教學模式與教學策略要有較強教科研能力要有創新性學生管理思想與策略善于吸取新思想，胸懷寬廣，有凝聚力。第40頁第40頁三種不同類型教師“生存性”教師——無奈苦涯“享受型”教師——吃苦也是享受“發展型”教師——創造幸福第41頁第41頁孫維剛：1、讓不聰明學生變聰明，讓聰明學生更聰明。2、品德第一，學習第二；訓練發達腦子第一，分數第二。數學教學模式特點：八方聯系，渾然一體，漫江碧透，魚翔淺底。張思明：讓學生在玩中學數學。第42頁第42頁孫維剛班級管理思想：1、建班方針：第一，誠實、正派、正直；第二，樹立遠大抱負和宏偉抱負，爭取為人民做較大奉獻；第三，做一個有豐富情感人。2、班規：不許留長頭發，不許穿皮鞋，不許唱庸俗流行歌曲，男女生不許輕浮地說笑，不開生日晚會，不寄賀年卡。第43頁第43頁教師職業生涯模式

教齡（年）階段1----3適應期4----6穩定期7----18試驗期19---30安靜期31---40感傷期第44頁第44頁教師生涯中飾演角色

1、準教師角色

2、新教師角色

3、合格教師角色

4、成熟教師角色

5、專家教師角色第45頁第45頁第46頁第46頁第47頁第47頁教師職業專業化路徑（1）校本培訓（2）教學反思（3）行動研究第48頁第48頁基本理念：——讓學校成為學生、教師、校長共同成長地方。——教師是學校發展第一推動力。——教科研是學校發展第一生產力。——學校最大質量就是教師質量。——學校最大投入就是對教師資源開發投入——工作學習化，學習工作化。第49頁第49頁（1）校本培訓（school-basedtraining）校本教師培訓是教師教育應用模式之一。校本教師培訓是以學校為培訓基地，在上級培訓機構指導下，由校長、教師、學生共同參與，充足利用校內外培訓資源，直接服務于學校，服務于教師，服務于教學培訓活動。它以應用為目的，以實現教師專業化發展、提升教師素質為目的。第50頁第50頁校本培訓特點（1）為了學校，意指要改進學校實踐，解決學校所面臨問題；（2）在學校中，意指要樹立這樣一個觀念，即學校本身問題，要由學校中人來解決；（3）基于學校，意指從學校實際出發。第51頁第51頁校本培訓成為一個趨勢原因（1）理論與實踐脫節促使研究者與實踐者共同走向學校實踐；（2）學校復雜性使“校本”層面日益凸顯出來；（3）學校在教育中所處位置使得“校本”逐步被納入人們視野；（4）教育管理體制改變與辦學自主權逐步擴大。第52頁第52頁校本培訓路徑（1）技能型培訓。適合用于對本校教師進行各種教育教學技能培訓。所采用詳細培訓方式有：教育教學基本功訓練、說課訓練、微格教學訓練、當代教育技術訓練、活動課技能訓練、班主任工作技能訓練等。（2）實踐型培訓。適合用于對本校教師進行教育教學能力培訓，如強化和反饋教學信息能力、實行教育教學策略能力、理解和分析學生能力、處理偶發事件能力、制定教學計劃和活動方案能力等等。詳細培訓方式有：導師帶徒、校際教師交流、教育教學研究等。第53頁第53頁（3）評價型培訓。適合用于對本校教師提升教育教學評價能力培訓。詳細培訓方式有：聽課和評課、課堂教學評優、主題班會觀摩等。開展這些活動目的不是為了區別，而是為了將教師學習到用理論和文字表述抽象評價目的，轉換成為詳細評價目的，使教師自覺地對照評價目的改進本身工作。（4）理論型培訓。適合用于對本校教師進行傳播新知識、新理論、新觀念、新結果、新信息培訓。詳細培訓方式有：研究專項講座培訓、自修----反思培訓等。（5）研究型培訓。適合用于對本校教師進行教育科研能力培訓。詳細培訓形式有：研究微型課題、進行實證研究、在學校真實環境中開展教育科研；學會選題、設計研究方案、撰寫教學個案、開展調查研究；同時要進行校本課程開發等。第54頁第54頁第55頁第55頁教學反思含義教學反思以探究和處理教學問題為基點；教學反思以追討教學實踐合理性為動力；教學反思是全面發展教師過程。第56頁第56頁反思什么教學目與目的教學資源教學策略教學時間第57頁第57頁（2）教學反思：“2+2”指導“2+2”含義：這是一個在對某位教師課堂教學觀測基礎上進行指導辦法。第一個“2”是指對這位教師課堂教學提出兩條表彰性意見，第二個“2”是指對這位教師課堂教學提出兩條改進性意見。第58頁第58頁“2+2”理論淵源：微格教學

（Microteaching）微格教學創始于20世紀60年代，這是一個師資培訓辦法，它通過教學模擬環境能使準備成為教師或已經是教師人有也許集中掌握某一特定教學技能。最初創造人是美國著名教育家德瓦埃特·艾倫。第59頁第59頁“2+2”價值與作用1、幫助教師掙脫職業孤獨處境，形成友好融洽教師集體。這也是新課程改革要求。2、使教師之間能夠互相反饋。3、促使教師反思自己教學經驗。優秀教師=教育過程+反思第60頁第60頁對反思闡明：反思普通是指主體立足于自我以外批判地考察自己行為及其情景能力。教師反思是指教師在教育教學實踐中，以自我行為表現及其行為之依據“異位”解析和修正，進而不斷提升本身教育教學效能和素養過程。“對于專業人員來說，最難問題不是應用新理論知識，而是從經驗中學習。學術知識對于專業工作是必需，但又是遠遠不夠。因此，專業人員必須培養從經驗中學習和對自己實踐加以思考能力。”——舒爾曼（Shulman）

第61頁第61頁因此，在教學中反思、探究，在反思和探究中教學，是教師實現專業化有效路徑。同時，沒有反思經驗是狹隘經驗，至多只能形成膚淺知識。假如一個教師僅僅滿足于取得經驗，而不對經驗進行進一步思考，不將經驗升華到理性結識高度，那么，這些經驗永遠不能真正發揮作用。第62頁第62頁“2+2”辦法操作模式：1、先對某位教師進行15--20分鐘課堂觀測，然后填寫“2+2”課堂教學測評表，交給被觀測教師。這位教師依據測評意見反思自己教學。2、一段時間以后，能夠通過正式或非正式討論就課堂觀測進行反饋。3、被觀測教師依據討論情況不斷地改進自己教學，不斷地提升自己教學水平。4、觀測、討論主題可依據教研室工作研究計劃、學校發展規劃隨時調整改變。第63頁第63頁（3）行動研究概念：

行動研究是教育理論與實踐相結合能動實踐性中介。所謂行動研究，就是“由社會情景參與者，為提升所從事社會或教育實踐理性結識，為加深對實踐活動及其依賴背景理解，進行反思研究”，“是通過對社會情景研究去提升該情景中行動質量------行動研究總過程——回顧、診斷、計劃、實行、效果監控——為實踐者自我評估和專業發展建立了一個必定聯系”。第64頁第64頁教師成為研究者必要性與也許性必要性：1、教師有研究機會，不但能夠快速地發展教學技術，并且能夠賦予教師個人工作以生命力。教育科學抱負就是每一間教室都是試驗室，每一名教師都是科學研究人員共同體組員。2、教師成為研究者能夠較好地理解自己課堂，改進自己教育實踐。這種自我研究，既是教師職業自主性表現，同時也能不斷增進教師職業能力發展。3、教師成為研究者能夠提升教師本