PAGE2第1頁共14頁目錄中文摘要 2Abstract 3引言 41語塊理論概述 51.1語塊的定義 51.2語塊與詞、短語、熟語、句子之間的關系 62漢語語塊的類型 72.1固定語語塊 72.2搭配語塊 72.3框式短語語塊 83對外漢語教學中進行語塊教學意義 83.1培養語感，提高語言表達的準確性和地道性 83.2有助于語言表達的流利性和語篇寫作的流暢性 83.3提高交際的得體性 94語塊理論在對外漢語教學中的運用 94.1講授語塊知識，使學生樹立語塊意識 94.2增加語塊輸入和輸出量 104.3創設情境，重視語塊的整體提取和運用 104.4語塊教學要分階段分層次 115對對外漢語語塊教學的建議 125.1轉變觀念，教授語塊 125.2整理常用語塊，分級分類 12結語 13參考文獻 14中文摘要語塊（chunksoflanguage）理論是國外學者提出的語言研究的理論，近年來國內語言學界也逐漸重視語塊理論的研究，特別是在英語作為第二語言的教學中。本文首先闡述了什么是語塊和語塊概念的演變，從幾個角度介紹了語塊的分類情況，并對語塊的功能進行了描述。結合漢語的實際情況和目前漢語語塊研究取得的成果，對漢語語塊的分類標準進行了界定，并區分了語塊與詞、短語、熟語、句子幾個基本概念的關系。本文將漢語語塊劃分為兩大類：詞級語塊和句級語塊。詞級語塊包括固定語語塊、搭配語塊和框式短語語塊三類，在每一類下面又分若干小類；句級語塊包括常語語塊、框架句式語塊和口語常用句式語塊三類，每一類下亦分若干小類。我們深信語塊理論會對漢語本體研究及對外漢語教學及教學研究產生積極的促進作用。因此，本文建議應對漢語中的常用語塊進行分級分類的整理，將其應用在對外漢語教材的編寫中；教師也應轉變教學觀念，強化語塊意識，將語塊教學當成一條主線貫穿于對外漢語教學的始終。關鍵詞：語塊理論；漢語語塊；對外漢語教學；語塊教學AbstractChunksoflanguagetheorywhichwasputforwardfirstbyforeignscholars.Inrecentyears,ithadgotincreasinglyattentionfromDomesticlinguistsespeciallyinEnglishasaSecondLanguageTeaching.First,ourarticleelaboratedwhat’schunkandtheevolutionofchunk’sdefinitions,introducedchunk’skindsfromsomeaspects,describedchunk’sfunction.CombinedwiththeactualsituationofChineselanguageandresearchachievementsalreadygot,weclearedthestandardofclassifyingchunkandrelationshipswithotherconcepts—word,phrasesayingsandsentence.WeclassifiedChinesechunkintotwobigkinds：word-levelchunk&sentence-levelchunk.Theformerincludethat,fixedchunk,collocatedchunkandframed-phrasechunk.Thelaterincludedthat,regularchunkframed-sentencechunkandcomment-spoken-sentencechunk.Webelievethat,ChunksoflanguagetheorywillpromeChinese-teaching.Soweadvancedthatit’snecessarytosortoutchunksandtoapplicateitintoteaching.Teachersshoudchangeteaching-concepts,intensifychunk-awareness,teachchunkfromstarttofinish.Keywords：chunksoflanguagetheory;Chineselanguagechunk;teachingChineseasasecondlanguage;suggestionsinteaching引言近期，“語塊”在眾多領域得到了廣泛關注，如在認知心理學領域、在計算機語言加工領域以及語言學習和教學領域等。我國英語教學界率先把語塊理論應用于教學。有人曾作過統計，英語自然話語的表達有70%是靠語言“板塊結構”實現的?！坝⒄Z中存在一種詞匯程式現象，即成串的語言結構，這種結構兼具詞匯與語法特征，通常由多個詞構成，并具有特定的話語功能。”再看下面兩個統計，Alenberg研究了總詞數約為50萬詞的London一LundCopus中的英語口語部分，發現有68000條不同長度和頻度的詞語組合，它們出現了201000次。AmandandSavignon對法語也進行了研究，研究表明，法語中的語塊數量遠遠超過詞的數量。由此可見，在人類語言交際過程中，這種預制語言是大量存在的。因此，把語塊理論應用于教學是可以操作和實現并能取得良好教學效果的。鑒于此，筆者聯想，是否也可以將“語塊”理論應用于第二語言的習得和教學領域，使之有效地為二語習得者的聽、說、讀、寫、譯各方面技能的輸出，特別是口語教學的發展服務。其實，目前有些專家已經將語塊理論應用于對外漢語的詞匯、句型及口語教學，并取得了一定的成效。但語塊教學一直沒有得到足夠的重視，它還有非常廣闊的空間有待于我們去挖掘。大量的研究與實踐證明，漢語中同樣存在著這種詞匯程式現象。周健曾以《橋梁—實用漢語中級教程》的第一課《我的“希望工程”》為例，在此課文中找出了大量的語塊，如“1998年10月30日”、“中國青少年發展基金會”、“定名為”、“新聞發布會”、“正式宣布”、“失學青少年”、“希望工程”、“成千上萬”、“感人的故事”、“既沒有感激的話，也沒有……”、“意象不到的困難”，等等。其統計結果是全文一共有45個句子，其中常用語塊有63個，平均侮個句子有1。4個語塊。周健還指出“事實上，一個句子通常含有幾個意群，這些意群或其中的固定結構都可以視為語塊，但在教學中我們更關注的是如上那些構句性強的常用語塊?！庇纱丝梢?，漢語中的語塊現象是值得考察的，研究漢語語塊理論，將其應用于對外漢語教學，特別是應用于口語教學，可以淡化語法概念，降低口語習得的難度，在交際過程中，留學生把這種預制的語塊拿來直接使用，可以更好地培養他們的漢語語感，提高口語教學效率，其好處是不言而喻的。1語塊理論概述1.1語塊的定義“語塊”最初并不叫“語塊”，而是叫“組塊”（chunking），是美國心理學家米勒（Miller）和賽爾弗里奇（Selfrige）在1950年提出的，用以表示單個信息組成的更大單位的結果，即記憶對信息的加工過程。而最早將“組塊”概念應用到語言研究中的是Becher，他從語言學角度將“組塊”更名為“詞塊”（lexicalchunk），并且認為詞塊是“在語言使用中，作為人類記憶和儲存、輸出和使用的固定的或半固定模式化的板塊結構，它是人類交際的最小單位?！弊源?，語言研究和語言教學中又增添了一個新的重要的概念。而在這之后，人們也未曾停止過對“語塊”這一定義的探索。劉易斯Lewis（1993）稱之為詞匯組塊(lexiealchunks)，Nattinger&Decarrico（1992）稱之為詞匯短語(lexiealphrases)，Cowie稱之為預制復合結構(readymadecomplexunits)。從上面這些名稱中不難看出，大家對于語塊的命名都是從詞匯的角度出發的這就不難解釋為什么語塊剛被提出時被稱為“詞塊”。在眾多的對于語塊的定義中，Wray（2002）對于語塊的定義可以說是比較有代表性的，即“一連串預制的連貫的或不連貫的詞或其他意義單位，它整體存取在記憶中，使用時可直接提取，無需語法生成和分析?！币韵率瞧湓模骸癆sequence，continuousordiscontinuous，ofwordsorotherelements，whichis，orappearstobe，prefabricated：thatis，storedandretrievedwholefrommomoryatthetimeofuse，ratherthanbeingsubjecttogenerationoranalysisbythelanguagegramma。”Wray的這一定義為語塊的判定提供了三個依據：預制性、固定性和易提取性。這也就是說，語塊不是在交際的過程中按照一定的語法規則臨時生成的，而是預先就已經存儲在記憶中的；語塊在使用時是不可切割的，而是必須以整體形式出現的。正是由于語塊自身具有的這種預制性和固定性，才使得說話者在語言表達時便于從記憶中提取語塊并用語塊來進行交際。當然，前面提到的每個學者在對語塊進行定義或命名時都有著充分的依據和理由，我們不一一列舉，但并不否認其理論的科學性和合理性。之所以選擇Wray的觀點詳細說明，是因為其觀點更具概括性和條理性，更能使人清楚明白。1.2語塊與詞、短語、熟語、句子之間的關系符合上述語塊定義的漢語語言單位有很多，包括詞、短語、熟語、句子等。因此有人提出疑問：語塊和短語有什么不同？語塊和句子有什么區別？甚至有人認為語塊就是這幾者的總和，提出語塊這一概念完全沒有必要。為了解決這些疑問，同時也為下文的語塊分類掃清障礙，在這里我們區分語塊和其他幾個相關語法概念——詞、短語、熟語、句子的劃分角度和層面的差異，再來明確語塊與這幾個概念之間的關系。語塊和詞、短語、熟語、句子的最大不同在于它們不在一個層面上：語塊是從語言的功能角度出發劃分出來的語言單位，而詞、短語、熟語、句子則是從語法角度出發劃分出來的語言單位。因此這就注定語塊的范圍可能涉及到這幾個單位，但又不是等同或重合的關系。（1）詞和語塊語塊是由詞組成的，因此語塊和詞是包含與被包含的關系。比如“金榜題名”這一成語語塊，包含“金榜”和“提名”兩個詞，因此可以說語塊是詞的組合。但這一命題反過來并不成立，我們不能說詞的組合就是語塊，比如，“學校安靜”，也是由兩個詞組合而成，但并不是一個語塊，因為它并不符合上述語塊的界定標準。我們說語塊是詞的組合，于是有人認為語塊一定在長度上大于詞。其實這二者并不能在長度上比較，因為有的語塊雖然由兩個或兩個以上的詞組成，但卻很短，如句式“每…都…”；而有的詞雖然是一個不可再分的語法單位，但卻比較長，如“收音機”，后者在長度上大于前者。（2）短語和語塊語塊是由詞組成的，短語也是由詞組成的，那么是不是說二者就完全重合了呢？當然不是。我們認為這二者有相交的部分，但并不完全重合?！岸陶Z是語義上和語法上都能搭配而沒有句調的一組詞，是造句的備用單位”?！岸陶Z中的自由短語（也成自由詞組）是由詞自由組合而成，其意義基本上是各個組成部分的意義之和，而且其結構也缺乏穩定性，結構成分之間可以插入詞或詞組，各結構成分都能被其他同類成分替換，成分的順序也往往可以改變?！倍Z塊也是語義上和語法上都能搭配而沒有句調的一組詞，但卻是靜態的，結構上不可切分、不可隨意替換成分，所表示的意義大于其內部各個組成成分的意義之和。例如“美麗的花朵”，由“美麗”和“花朵”兩個詞組成，每個詞可以各自在自己的聚合群中選擇替換的詞，只要語義和語法上可以搭配。，因此它是一個短語。而“打秋風”，乍一看是一個動賓短語，當然，這種劃分在語法上也是可以的，但更嚴格地說，它是一個語塊。因為“打”和“秋風”兩個詞組合已經成為一個凝固的結構，其意義大于這個詞的意義之和，因此任何成分都不得被隨意替換。所以說短語和語塊雖然都是由詞組成，但二者只有一小部分重合。（3）熟語和語塊“熟語是指人們熟悉的、現成的短語或語句。”劉叔新（2002）把熟語分為固定語和常語兩大部分。固定語是詞匯單位，主要包括成語、慣用語、歇后語，另外還有專名語、專門語和準固定語等。常語是句級單位，包括諺語、名言、俚語和套語。這個分類看似復雜，要一一對比其下位小類與語塊的關系，其實不然。我們只需考慮它們是否符合語塊的三個標準——“預制性”，“固定性”和“易提取性”。熟語中，無論是固定語還是常語，都是由詞組成的短語或句子，它們各自都有固定的形式和意義，不可隨意更改，都是人們在講話之前就預先存儲在記憶中的，方便在需要時從給記憶中提取而不是臨時生成。因此，我們認為，熟語可以劃分在語塊的范疇內。當然，語塊的組成成分不完全是熟語。（4）句子和語塊“句子是具有一個句調、能夠表達一個相對完整的意思的語言單位。”和短語、語塊一樣，句子也是由詞組成，只要語法語義上說得通、一定條件下能表達完整意思，無論長短，都可以是一個句子，因此，句子千變萬化數不勝數。有的句子是由詞臨時生成的，有的句子是借助語塊生成的，有的句子甚至就是一個語塊，如上面所說的常語。因此可以說，語塊是造句單位，但二者有一小部分是重合的。2漢語語塊的類型2.1固定語語塊漢語中的固定語非常豐富，并且表達形式多樣，是漢語語塊的一種典型的表現形式?！鞍ǔ烧Z、慣用語、歇后語、專名語和準固定語?！笨紤]到漢語語塊的特點，參考劉叔新的觀點，我們在固定語語塊下位，又將其細分為成語語塊、慣用語語塊、歇后語語塊和專名語語塊。（1）成語語塊比較普遍的觀點認為，“四字格”的就是成語，或者說成語一般都是四字格結構。但劉叔新認為“純從音節（字）的多少來確定固定語的不同類別，是不成的”成語區別于固定語中其他單位的有效特征是它的“表意雙層性”。因此，除了一般意義上的成語，如“狐假虎威””水落石出”等，他還將我們一般所說的三字格的慣用語“戴高帽””出洋相””走后門”等也納入成語之列，只不過把它們看做“成語中的特殊小類——離合成語”。（2）慣用語語塊“固定語中，凡充分具有結構成分固定的特點，但是不具有表意雙層性，其含義體現成類事物的一般概念而非個別事物概念或專門概念的，就是慣用語。”比較傳統的慣用語語塊，如“總而言之””相提并論””諸如此類”，而因其涉及到社會生活的各個領域，近年來不斷涌現出成批的新慣用語，如“黃金地段””優勝劣汰”等，并有逐漸壯大的趨勢。可以說，慣用語語塊在數量上超過成語語塊和其他語塊很多，是固定語語塊中的主力軍。（3）歇后語語塊歇后語由兩個部分組成，前一部分一般是一個比喻性的句子，后一部分一般是表達意義的詞。前一部分雖是句子，但歸根到底是要引出后面的詞，因此，我們仍把歇后語語塊歸入詞級語塊。如“外甥打燈籠——照舊”，“貓哭老鼠——假慈悲”。（4）專名語語塊專名語語塊指的是漢語中一些專有的名詞稱謂及簡稱，如“黑龍江大學””長三角”等，這些稱謂是專有的、固定的、不可以隨意更改的。2.2搭配語塊詞級語塊中的搭配語塊是指在一個詞（實詞或虛詞）出現的時候，在表達某一特定意義時，往往有另一個詞與之共現，二者共同形成一個詞級語塊。這種搭配語塊較明顯的是虛詞的搭配。虛詞是漢語主要語法手段之一，漢語的虛詞不但數量多，而且每個虛詞的用法各異，換句話說，“由虛詞構成的語言板塊，形式極為豐富，語用功能也很鮮明，識別和掌握這些板塊，無疑是漢語學習的必要環節?！蔽覀円詷嫵商撛~搭配語塊中的介詞為例來看看大體情況。比如，漢語中介詞有很多，因此可以組成的介詞語塊數量也很龐大，如介詞“在”，可以組成“在……上/中/下””在……里/外””在……左邊/右邊/旁邊””在+處所””在……看來””在……方面”等多個語塊。還有一部分是實詞的搭配。這種實詞搭配語塊的主要表現形式是綴在形容詞或動詞后面的補充形式。如“……透了””……得要命”等，這些語塊都要求前面出現動詞或形容詞，并且對動詞/形容詞的類型和意義都有限制和要求。2.3框式短語語塊我們在前面比較語塊和短語的關系時提到過，短語和語塊之間有一小部分是重合的，而框式短語語塊就在這一小部分之中。這種語塊乍看上去是短語的形式，但實際上有固定的結構框架，已經形成一種凝固的形式整體儲存在人腦中，提取非常方便。如“不A不B”式框架短語語塊，一般可以表示“正好”的意義，可以生成多個形式，如“不冷不熱””不大不小””不高不矮”；再如“A來A去”，可以表示“反復”的意義，可以生成的形式有“想來想去””走來走去””忙來忙去”等；又如“不A也罷”，表示“……也可以”的意義，生成的形式如“不提也罷””不寫也罷””不去也罷”等。掌握這種框架可以幫助漢語學習者準確地運用漢語表達一個完整的意思，提高口語和書面語的表達水平。3對外漢語教學中進行語塊教學意義3.1培養語感，提高語言表達的準確性和地道性依據生成語言學的理論，語法規則在語言生成的編碼系統中占據著極其重要的位置。言語輸出者只要在這些語法規則內填充進適當的詞匯就可以生成無數個句子、表達無數個意思。但這種公式化的語法規則如果在需要時才臨時構建是不可能的，即使可能也是費時費力的，很難使言語輸出達到流利的程度。然而，如果頭腦中事先儲存了大量的公式化規則——即預制語塊的話，那么言語輸出者就可以在不同的交際語境中“脫口而出”地使用具有某些特定語用功能的語塊，“在一定程度上能誘發他們的學習動機，增強他們的自信心，調動他們的學習積極性，培養他們的漢語語感。”正如亓文香（2008）指出：“引進語塊教學后，留學生對常用詞語的固定搭配、特定使用環境和基本語法規則可以有針對性的學習和記憶，減少母語對漢語學習的負遷移，不再抱著詞典進行漢語和母語一一對應式的學習，有利于擺脫母語的影響，從而進行純粹的漢語學習。”3.2有助于語言表達的流利性和語篇寫作的流暢性在語言學習中，表達是否流利是檢驗學習者語言水平的一個重要標志。語塊是在對語言日積月累的使用中形成的已經穩固了的板塊，言語輸出這可以在交際時從記憶中整體提取這些板塊而無需臨時生成和分析。這就節省了語言輸出的時間，從而提高語言表達的流利性。Nattinger和DeCarrico(1992)強調了語塊在語篇中的重要性，并按照語塊的組織功能將其分為宏觀組織者和微觀組織者。宏觀組織者指那些能標記話題、轉換話題、總結話題，以及能對話題進行評價等作用的語塊，如“在我看來……”，“首先……其次……再次”等；微觀組織者指的是語篇中那些令語篇更加流暢的部分，像“綜上所述”，“雖然……但是”等。由此可以看出，語塊的組織功能與漢語語篇構成有相通之處，因此對于漢語是同樣適用的。3.3提高交際的得體性較之準確性和地道性、流利性和流暢性而言，得體性應該屬于語用范疇。語言中某些特定的語塊不僅表達一定的語義含義，同時還表達特殊的語用功能。表達相同語用功能的語塊集體存在于大腦的特定區域內，便于在特定的交際場合中根據需要提取。因此，語塊教學有助于提高二語學習者相應的語用能力，掃除語言知識和語言環境脫離而造成的交際障礙，有效提高交際的得體性。一直以來，在二語教學和習得過程中，學生都受本國與目的語國文化差異的影響而往往難以得體地使用漢語交流。因此，以語塊為教學單位，將其語言形式和意義與其附著的文化意義作為一個整體教授給學生，確實是一種行之有效的教學策略?？梢姡匾曊Z塊、學習語塊，可以使學習者學到更多真實、具體的語言知識和技能，提高日常交際能力，以達到適時適地說適用語言的水平。4語塊理論在對外漢語教學中的運用4.1講授語塊知識，使學生樹立語塊意識語言不但多樣而且是無窮盡的，因此我們不可能將所有的語言形式都呈現給學習者，但是教師可以通過增強學習者對語言的敏感性來幫助學習者。wills(1996)使用過一個術語“意識提升”(C。nsci。usneSS一rai：ing)來形容這種“幫助”，意識提升是通過激勵學習者考慮某些語言樣本從而得出語言是怎樣運行的知識。哪種類型的激勵可以有效地提升學習者對語塊的意識？Petrovitz(1997：206)認為“必須通過結構課程來一遍一遍陳列可能的詞匯項目”。在語言的學習中，使學習者逐漸增強對語塊的意識，讓學習者明白語塊的功能以及語塊的優勢性。但是語塊又是一個十分廣泛的概念，所以教師需要付出更多的努力，例如“一帆風順”?？梢允钦Z塊，“首先……其次……再次……”也是個語塊，但與前者相比，后者就要難識別得多，就需要教師在教學過程中不斷給學習者以“刺激”，只有這樣學習者才會意識到這些詞的組合被經常忽略掉，但卻是本族語者經常所使用的，并且是語言使用中最簡單的方法，而且這些詞不是隨便組合在一起的，具有相互選擇性。漢語口語習用語塊由于其本身所具有的新異性、簡潔性、常用性和地道性，很容易引起學習者的興趣，這是習用語教學的一個優勢，應該善加利用，逐步將習用語塊引入漢語聽說教學。但是另一方面，習用語塊數量較多，不可能都放在教學中處理。大部分習用語塊可能都需要學生在真實的交際中自學習得。因此課堂教學的關鍵不是習用語塊的輸入量的無限增加，而是通過課堂教學的輸入和操練，培養學生利用上下文語境(也包括語氣、語調、節律等)辨識和理解習用語的能力，而且此項能力經過實驗證實可以通過訓練獲得。4.2增加語塊輸入和輸出量在教學中讓學生明確語塊的概念，教師可以提示中心詞，讓學生快速回答。比如：教師可以設置“首字提示”的練習，通過提問或者卡片提示語塊的第一個或前幾個字，讓學生根據這些漢字，說出課文中以這些字打頭的語塊或者說出所知道的以這些字開頭的語塊。也可以把課文中出現的語塊板書到黑板上，寫出語塊的一部分，讓學生補充完整。比如，不孝（不孝之子），在家（千日好），出門（一時難），實現（理想），連……（都）……對于搭配語塊，教師可以給出一個中心詞，讓學生輪流說出可以與之搭配的詞語，并將其完整的呈現出來。比如，教師給出“分享”這個詞，要求學生說出多個能夠與其構成搭配語塊的詞。（分享喜悅，分享成功，分享快樂。）教師還可以采取連線的方法，將A欄和B欄的詞語組合成正確的語塊。正確使用語塊的前提必須是正確的理解和準確的記憶，教師需要通過各種途徑和手段，反復強調所學語塊的形式和語義，加深學生對語塊的印象。教師可以采取課文填空的辦法，要求學生把語塊的部分填補完整，或者教師說上半句，學生接下半句。在課堂用語中也要盡可能的反復再現課文中新學的語塊，不斷鞏固語塊的記憶。在學生理解和記憶之后，教師需要利用大量的練習來幫助學生準確的在實際中運用語塊，這才是語塊教學的最終目的。(1)運用語塊進行填空，是最常用的一種語塊訓練方法。比如，“……他的穿著打扮 ，他是一個時髦的人?！保◤摹吹贸觯?2)在給出的上下文語境中，判斷前后句之間的關系來選擇語塊進行連接。比如，用合適的語塊連接“爸爸是個足球迷?！焙汀拔乙彩莻€足球迷?！保ㄏ瘛粯樱?3)用黑板上給出的語塊回答問題。比如，用“吃力不討好”和“努力學習”回答問題。a.我花了一個禮拜的時間，親手織了一件毛衣送給他，他卻嫌毛衣不好看，還說我小氣，不舍得花錢。我感覺到怎么樣？（吃力不討好)b.小明每次上課都認真聽講，積極回答問題，每天晚上都在教室學到很晚。你覺得小明學習怎么樣？(學習很努力）(4)情景造句法，創設情境，運用所學語塊進行造句。比如，選擇合適語塊表達以下語境，“昨天我在網上買了一條牛仔褲，下午看見隔壁小王也穿著一條一樣的。她的價格比我便宜一半?！保ň谷唬?5)成段表達法，在造句的基礎上要求學生在成段表達中自然的使用語塊。比如，以過生日為話題寫一段話，要求用到以下語塊，“交朋友”，“準備酒菜”，“身體健康”和“表示感謝”。(6)用給出的語塊看圖說話。比如，展示一幅風景畫，要求用到“有山有水”，“……極了”和“戀戀不舍”。4.3創設情境，重視語塊的整體提取和運用學以操練為主，講解為輔，強調整體提取、運用，不做語法理據分析。雖然鼓勵對漢語中習焉不察的語言現象進行深入研究，研究獲得的成果確實可以幫助我們更好地了解語言現象的本質和特性，這方面的工具書也的確是實用的教學輔助工具。但是，語言研究和學習目的大有不同。學習語言的目的在于培養使用這種語言的能力，養成正確運用這種語言的習慣和語感。因此，語言教學重點應該在特定交際語境中該說什么、該怎么說的問題上，并不是內部語法的理據分析和本源、本質的探討。對習用語這類多數無法做也沒有必要做語法探究的現成語塊而且尤是如此。因此，教學中要強調習用語塊的整體提取和運用。具體的教學過程中則操練為主，講解為輔。一般含義的習用語塊多數比較容易從字面推導其語用含義，因此不需過多解釋;對有必要講解的項目或者不能從字面義推導的規約含義習用語，也不是簡單釋義，而要將詞條放置在特定交際語境中，凸現其語用含義給學習者強烈的直觀感受，并要求學生模擬設置語境反復操練;對現成式習用語要求學生整體運用;對框架式習用語的彈性可變部分進行替換示例，幫助學生理解它的生成性，可變化的部分不僅數量有限而且有章可循，因此，盡量總結出簡單容易理解的規則，引導學生進行變化，在操練中幫助學生逐步內化變化的規律。通過三個月的教學實驗和階段測試發現，反復操練和反復重現的過程強化了學生的記憶效率，提高了學習者的使用頻率及正確率，綜合效果良好。4.4語塊教學要分階段分層次對于不同級別的學生，在學習漢語的時候應該采用不同的方法來擴大學生們獲得語言的能力。初級階段的詞匯教學的主要任務是要求學生掌握一批最常用詞語的基本意義和主要用法，使學生獲得語言學習的成就感和信心，并在日常生活中可以通過使用所學到的語言知識來解決溝通的需要。同時也要讓學生明白，不同的語言間不存在簡單的一一對應的關系，而是在各個方面存在著差異，母語與目的語中相同的地方可以幫助學習者更快地接受目的語，但是兩者畢竟還是完全不同的語言。在這個階段，需要讓學習者了解不同語言的共性，但也要讓學生看到語言之間的差異性，培養學習者模仿的能力。在初級階段，教材編寫者在教材后面都會將生詞列出，并在后面注有各種語言的釋義。在使用生詞表的同時，可以加入與生詞相關的其他成分，使學生在學習的時候不僅僅了解這個詞，而且了解與這個詞相關的用法。比如“水”，我們可以列出“喝水”、“打水”等適合初級學習者學習的語塊，來加強學習者對整體語塊的習得，這樣一方面會有利于學習者獲得語言，另一方面，從初級階段就開始重視語塊的積累，會提高學習者語言輸出的地道性。中級階段教學的主要任務就是加大學生的詞匯量。在這個階段中，學生們已經具有一定的語法基礎，因而會將所學的詞匯通過計算的方法進行類推，有可能“過度泛化”。正如我們的調查結果所顯示的，中級學習者對于語塊學習策略使用得最少，這就需要進一步加深學習者對兩種不同語言的詞語各方面的認識，并且明確語言的產生不是幾個詞相加，而是需要符合本族語者的約定，這樣才能正確地運用這些詞語。在中級階段的教學過程中，要更加注意引導學生對詞匯使用的語境的重視。相較于初級學習者，中級學習者學習的詞語對前后搭配的要求更高，這個時期對于詞匯的注釋，一方面可以加注對譯詞，另一方面也應該明確不同詞語使用的環境，前后的搭配，以及各種限制。尤其是一些近義詞的學習，明確其前后特定的詞語搭配，尤其是一些較為典型的搭配，這樣在使用的過程中才能產生符合本族語者的語言。高級階段的詞匯學習更加注重詞語的搭配，這也是我們調查中所反映出來的。高級階段，學習者最需要重視的就是產出地道的目的語，這就需要學習者在構建自己的目的語系統時向本族語者逐步靠攏。這個時期，在不同的語境中進行大量的詞匯搭配練習十分重要，同時不同語境中語言的得體性也是我們需要關注的重點，因此一方面還需要鞏固詞匯的搭配以及固定詞組等語塊的使用，另一方面還需要鞏固單句、話輪等類型語塊的使用。5對對外漢語語塊教學的建議5.1轉變觀念，教授語塊語言不但多樣而且是無窮盡的，因此我們不可能將所有的語言形式都呈現給學習者，但是教師可以通過增強學習者對語言的敏感性來幫助學習者。wills(1996)使用過一個術語“意識提升”來形容這種“幫助”，意識提升是通過激勵學習者考慮某些語言樣本從而得出語言是怎樣運行的知識。哪種類型的激勵可以有效地提升學習者對語塊的意識？Petrovitz(1997：206)認為“必須通過結構課程來一遍一遍陳列可能的詞匯項目”。在語言的學習中，使學習者逐漸增強對語塊的意識，讓學習者明白語塊的功能以及語塊的優勢性。但是語塊又是一個十分廣泛的概念，所以教師需要付出更多的努力，例如“一帆風順”?？梢允钦Z塊，“首先……其次……再次……”也是個語塊，但與前者相比，后者就{要難識別得多，就需要教師在教學過程中不斷給學習者以“刺激”，只有這樣學習者才會意識到這些詞的組合被經常忽略掉，但卻是本族語者經常所使用的，并且是語言使用中最簡單的方法，而且這些詞不是隨便組合在一起的，具有相互選擇性。5.2整理常用語塊，分級分類日常會話中涉及的語塊數量極大，我們沒有辦法歸納整理出全部的語塊。但是常用語塊的數量卻是有限的。我們可以本著“急用先學”的態度，通過分析自然語料，來統計提取出常用語塊。但大部分語塊富于變化性，恐難盡數，因此，提取語塊的難度還是非常大的。對此，周?。?007）主張，在提取語塊時應優先考慮教學的需要和學生目的語產出的需要。他同時指出，“對整理出來的常用語塊還應當區分出其中的口語語塊和書面語塊、結構語塊和功能語塊、相對固定語塊和彈性語塊。”我們認為，對語塊進行分級整理時非常必要的，它將有助于我們直接進行教學。隨著研究的不斷深入，越來越多的研究者逐漸認識到語塊的重要性。Ellis（2002）指出，“語塊是第二語言學習的基礎，在語言教學中對常用詞組的教學應該與詞匯、語法教學同樣重要?！币虼?，我們建議，今后在編寫教材時，可以按照語塊的重要程度和常用程度，將重點、常用語塊列于每課書后。自然話語中的語塊數量巨大，但其中常用語塊的數量是有限的。我們可以對漢語語料庫進行分析，統計出常用語塊，然后按照使用頻度進行分級。由于語塊缺乏嚴格的形式標記，可以預想到語塊的提取難度很大。因此，周健（2007）主張，在提取語塊時應優先考慮教學的需要和學生目的語產出的需要。他同時指出，對整理出來的常用語塊還應當區分出其中的口語語塊和書面語塊、結構語塊和功能語塊、相對固定語塊和彈性語塊。我們認為，對語塊進行合理的分級分類是語塊教學的基礎，會為對外漢語教學明確語塊教學內容、有效實施語塊教學提供直接依據。隨著語塊理論研究的廣泛和深入，已經有越來越多的研究者認為，詞匯在語言使用中往往不是獨立存在的，而是以語塊的形式出現的。Ellis指出，語塊是第二語言學習的基礎，在語言教學中對常用詞組（stockphrase）的教學應該與詞匯、語法教學同樣重要。因此，我們建議今后在編寫教材時，可以結合詞匯和語法教學，把相關的語塊列出，使之成為與詞匯、語法教學同等重要的組成部分。結語本文對國外語言學界提出的語塊理論做了簡單的介紹。在此基礎上，結合漢語的實際特點和前人研究的成果，重新明確了漢語語塊的定義