教師的成長與有效教師1第1頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五本講綱要

新教師教師的專業(yè)成長有效教師

2第2頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五1.新教師1.1新教師可能存在的錯誤觀念教學(xué)只是傳遞知識的過程。學(xué)會教學(xué)只不過是經(jīng)驗的積累。主修某一學(xué)科就能提供教授這一學(xué)科的所有知識。3第3頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五1.1.1教學(xué)≠傳授知識現(xiàn)象：新教師授課往往“口干舌燥、面紅而赤”，但收效甚微，學(xué)生不愿聽講，沒有學(xué)習(xí)興趣。原因：教學(xué)不是簡單的知識傳授，應(yīng)當(dāng)顧及教授的對象，即“學(xué)生”。尤其是學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)，以及早先形成的錯誤概念。對“學(xué)習(xí)心理”的了解，將有助于我們深入理解上述內(nèi)容。4第4頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五1.1.2學(xué)科知識≠教師所需的全部知識學(xué)科知識只是教師應(yīng)具備的一種知識，其它許多知識，如：如何呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、了解學(xué)生、評價學(xué)生、組織課堂教學(xué)等也是教師必備的知識。尤其是“教學(xué)法－內(nèi)容知識”在有效教學(xué)中非常重要，涉及如何呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、如何為不同年齡階段的學(xué)生安排授課難度、如何為不同內(nèi)容選擇合適的教學(xué)方法等。學(xué)科內(nèi)容知識不會自動生成教學(xué)法－內(nèi)容知識，獲得此類知識需要相當(dāng)長的教學(xué)經(jīng)驗，并且需要通過學(xué)習(xí)“教育心理學(xué)”方可掌握。5第5頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五1.1.3教學(xué)經(jīng)驗對教師成長作用教學(xué)經(jīng)驗是教師成長的必要條件，而非充分條件。經(jīng)驗本身可能存在兩個問題：首先，新教師所觀察到或經(jīng)歷過的教學(xué)并非都是成功的，因此這種經(jīng)驗不能促進(jìn)教學(xué)能力的提高；其次，濫用各種成功的教學(xué)經(jīng)驗，不考慮自身特點與學(xué)生情況，也無助于教學(xué)能力的提高。因此，除了教學(xué)實踐之外，新教師應(yīng)該學(xué)習(xí)各類理論知識（如教育心理學(xué)等），虛心向老教師請教，并主動探索適合自身特點的教學(xué)方式與手段。6第6頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五1.2新教師可能存在的心理困境艱難的課堂教學(xué)工作太累現(xiàn)實殘酷時刻面對新任務(wù)請注意：盡管學(xué)校教育盡力為新教師快速進(jìn)入角色提供著知識、技能、情感等各方面的準(zhǔn)備，但無法保證每一位師范生一畢業(yè)就能成為一名合格教師。因此，新教師在進(jìn)入工作崗位之后，應(yīng)擺正心態(tài)，多與經(jīng)驗豐富的專家教師交流。7第7頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五2.教師專業(yè)成長的階段新手水平高級新手水平勝任水平熟練水平專家水平剛畢業(yè)師范生；學(xué)習(xí)一般教學(xué)原理、教育方法；熟悉教學(xué)步驟。兩三年教齡；獲得教學(xué)策略、教學(xué)事件知識；教學(xué)活動帶有盲目性與偶然性。明確教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容；明確教學(xué)實踐的助詞；較強(qiáng)的自信心，但教學(xué)技能沒有自動化。對課堂的敏銳觀察力；教學(xué)模式識別能力；及時調(diào)整教學(xué)計劃；有效控制教學(xué)活動。以直覺做出反應(yīng)；輕松流暢地完成任務(wù)；對不同的教學(xué)情境，靈活采取不同處理方式。8第8頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五2.2影響教師成長的因素個人因素：涉及教師自身的職業(yè)與能力特征，包括教師的自我評價、師德狀況、人際關(guān)系、認(rèn)知能力、職業(yè)發(fā)展和動機(jī)水平等。其中，認(rèn)知能力是關(guān)鍵因素。情境因素：即教師學(xué)習(xí)與工作的環(huán)境，分5個層面：社會與社區(qū)、學(xué)校體制、學(xué)校氛圍、教學(xué)小組與部門、課堂。系統(tǒng)過程：即有目的地影響教師成長的特定方法和手段，具體有：課堂教學(xué)觀摩、教師評課與教學(xué)筆記、合作小組、專家指導(dǎo)等。情境因素個人因素教師成長系統(tǒng)過程圖1教師成長的影響因素系統(tǒng)9第9頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.有效教師3.1有效教師研究的發(fā)展與轉(zhuǎn)型

什么樣的教師是有效的教師？這是有效教師研究的重要內(nèi)容。從19世紀(jì)末開始的有效教師研究，至目前經(jīng)過大致四次主題的轉(zhuǎn)換。

第一階段（20世紀(jì)上半葉）第二階段（1950－1970）第三階段（1970－1990）第四階段（1990－今）有效教師做什么的研究有效教師想什么和怎么想的研究教師知識的研究對什么樣的教師是有效教師的研究教師的人格特征教師的教學(xué)行為教師的認(rèn)知過程教師的知識體系10第10頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.2有效教師的特征3.2.11930年代以前的研究

最早對教師的研究是通過描述有效教師和低效教師之間人格特征上的差異來探索影響教學(xué)有效性的因素。由于當(dāng)時還沒有測量心理能力、人格特質(zhì)和態(tài)度等因素的工具和量表，因此早期的研究是讓學(xué)生們對他們認(rèn)為是最好的教師進(jìn)行評價，或者由教學(xué)專家進(jìn)行判斷，從中尋找出好教師的特征。更嚴(yán)格的紀(jì)律更慈祥教學(xué)技能熟練能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)……有名望的11第11頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.2.21930年代后的研究

20世紀(jì)30年代始，由于心理學(xué)家已經(jīng)制定出測量人格特征的量表，開始對教師的人格特征進(jìn)行測量，發(fā)現(xiàn)有效教師一般具有自我控制、良好判斷力、熱心、體諒、有魅力等特征。良好判斷力體諒自我控制熱心……溫暖12第12頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.2.3對有效教師特征研究的評價關(guān)鍵問題在于，上述研究并未證實有效教師的特征是否會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。研究者開始采用標(biāo)準(zhǔn)－效能研究范式，首先確定教師成功教學(xué)的一系列標(biāo)準(zhǔn)，如學(xué)生成就、學(xué)生評分、校長評分等；其次選擇相應(yīng)的教師特征并測量；最后，計算二者的相關(guān)系數(shù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：盡管有個別研究證實教師特征與學(xué)生學(xué)業(yè)成就有關(guān)，但絕大多數(shù)研究結(jié)論認(rèn)為，教師人格特征與學(xué)業(yè)成就的正相關(guān)不到30％。因此，Begle（1979）評論認(rèn)為，有效教師的特征“都是不實的或是建立在不可靠的基礎(chǔ)上的”。13第13頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.3有效教師的教學(xué)行為3.3.1研究背景

由于有效教師是什么的研究（即有效教師的特征）沒有取得可靠的結(jié)果，也由于行為主義和過程－結(jié)果研究范式的影響，20世紀(jì)50、60開始年代，研究者認(rèn)識到“教師做什么比教師是什么更重要”，并開始將研究的側(cè)重點轉(zhuǎn)向?qū)處熣n堂行為的研究，如提問、解釋、評價、表揚、陳述的清晰性、指向性、教學(xué)進(jìn)度的控制、課堂走動的范圍等行為。分析這些教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)業(yè)成就間的關(guān)系，意欲區(qū)別“有效的教師行為”與“無效的教師行為”。14第14頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.3.2過程－結(jié)果研究范式過程－結(jié)果研究范式，可用來研究教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)業(yè)成就間的關(guān)系，教學(xué)行為的測量指標(biāo)主要是教學(xué)行為的類型及出現(xiàn)的頻率。具體說來該研究范式有3種變化類型。15第15頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五類型1

首先，運用各種觀察表格或評價量表來記錄教師的特定行為；然后，測量學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果；最后，計算二者的相關(guān)系數(shù)。觀察教學(xué)行為評價學(xué)習(xí)結(jié)果第一步第二步計算相關(guān)系數(shù)第三步16第16頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五類型2

第一步：獲得大量的一段時間以來學(xué)生的學(xué)業(yè)成績；第二步：依據(jù)成績區(qū)別出教學(xué)好與教學(xué)差的老師；第三步：觀察好教師的教學(xué)行為；最后，通過教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)業(yè)成績間的相關(guān)來驗證好教師的教學(xué)行為是否是有效的教學(xué)行為。獲得學(xué)業(yè)成績區(qū)分教師第一步第二步觀察好教師的教學(xué)行為第三步計算相關(guān)第四步17第17頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五類型3

選擇一組教師為實驗組，另一組為對照組，對實驗組教師進(jìn)行有效教學(xué)行為的訓(xùn)練，對照組教師不參與訓(xùn)練。通過一段時間的訓(xùn)練，比較兩組教師所教學(xué)生的學(xué)業(yè)成績是否有明顯的提高。選擇兩組教師訓(xùn)練實驗組教師第一步第二步比較學(xué)生的學(xué)業(yè)成績第三步18第18頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.3.3有效教學(xué)行為研究的結(jié)論通過過程－結(jié)果研究能夠辨別出某些有效的教學(xué)行為，如：進(jìn)度控制、提問、解釋、評價以及清晰性、指向性和熱心等。通過教學(xué)行為的訓(xùn)練，可提高教師的教學(xué)能力，并提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。這種研究是有價值的，某種程度上能夠運用于教學(xué)實踐，但也存在不足之處。19第19頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.3.4對有效教學(xué)行為研究的置疑基于行為主義理論的認(rèn)識論與方法論，過程－結(jié)果研究范式存在4方面不足。原因：過程－結(jié)果范式采取系統(tǒng)的自然觀察法來收集教師教學(xué)行為及其頻率，不能有效的控制教學(xué)過程，不能排除影響學(xué)生學(xué)業(yè)的無關(guān)因素，如班級的好壞、教材的優(yōu)劣、學(xué)生本身優(yōu)秀與否，因此結(jié)論不甚可靠。原因：教學(xué)行為出現(xiàn)的頻率，不足以刻畫某教師是否為有效教師。因為，教學(xué)行為出現(xiàn)的順序、教學(xué)行為對教學(xué)情境的適宜性，也許比教學(xué)行為的頻率更為重要。對數(shù)據(jù)收集方法的置疑對觀察教學(xué)行為頻率的置疑20第20頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五原因：過程－結(jié)果范式只研究與學(xué)生學(xué)習(xí)成績相關(guān)的特定教學(xué)行為，忽視了課堂的復(fù)雜性。教師不僅應(yīng)擁有眾多有效的教學(xué)行為，更應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)何時何處運用此行為。因此，教師應(yīng)當(dāng)擁有教學(xué)環(huán)境、學(xué)生、學(xué)科、教育目的等各類知識，過程－結(jié)果范式未探討此問題。原因：首先，有效的教學(xué)行為是否能夠推廣？因為有許多因素對其均有限制，如學(xué)生、教師、課堂環(huán)境的。其次，即便經(jīng)過培訓(xùn)，教師掌握了一套有效的教學(xué)行為，但有可能造成學(xué)生不喜歡教師嚴(yán)格控制的學(xué)習(xí)環(huán)境，產(chǎn)生反感與焦慮。對只研究教學(xué)行為的置疑對培訓(xùn)特定教學(xué)行為的置疑21第21頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.3.5對有效教學(xué)行為研究的評價“教學(xué)技能并不是存在于真空當(dāng)中，它們必須在教學(xué)方法中去予以研究，必須聯(lián)系到特定的教學(xué)目標(biāo)、特定的教學(xué)材料。另外教學(xué)方法和教學(xué)材料又是在特定的教學(xué)情境中，為特定的教師和特定的學(xué)生所運用”。（Rosenshine，1976）教學(xué)行為的研究始終是在分辨教師的有效和無效的教學(xué)行為，沒有研究學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，沒有研究教師在教學(xué)過程中的認(rèn)知過程，即教師是如何對課堂、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)材料等情境進(jìn)行知覺、判斷、思維與決策的。22第22頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.4教師認(rèn)知的研究3.4.1研究背景

20世紀(jì)70年代中期，有效教師的研究轉(zhuǎn)向了教師認(rèn)知過程的研究，開始關(guān)注教師認(rèn)知過程和行為的相互作用，表現(xiàn)在對教師知覺、歸因，尤其是教師決策和思維過程的研究。可把教師思維分為：教學(xué)前思維（preactivethinking）、教學(xué)中思維（interactivethinking）和教學(xué)后思維（proactivethinking）。23第23頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.4.2教師教學(xué)前思維教師教學(xué)前的準(zhǔn)備主要涉及對教學(xué)作出計劃，因此教師教學(xué)前思維主要體現(xiàn)在計劃教學(xué)中。最早的教學(xué)計劃模型由Tyler（1950）提出，包括4個步驟。確定和形成目標(biāo)選擇適宜的教學(xué)活動組織教學(xué)活動選擇評價方式圖3Tyler的教學(xué)計劃線性模型問題：是否教師教學(xué)計劃過程就是上述四個階段呢？是不是都要對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價進(jìn)行考慮？什么因素影響著教師計劃教學(xué)的過程？24第24頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五研究發(fā)現(xiàn)，隨著教師教齡的增長，由于教師個體間差異，教師教學(xué)計劃的過程是不一樣的。Taylor（1970）發(fā)現(xiàn)，中學(xué)教師首先考慮教學(xué)情境，如教學(xué)材料與教學(xué)資源；而后考慮學(xué)生對哪種資源感興趣；最后才考慮教學(xué)目的。McCutcheon（1980）發(fā)現(xiàn)，教師頭腦中的計劃過程，一部分是對教學(xué)的預(yù)期，另一部分是對以前類似教學(xué)的反思。尤其是熟練教師，他們往往是提取以往教學(xué)當(dāng)中的成功經(jīng)驗，只有針對特定的內(nèi)容或特定的學(xué)生，他們才會進(jìn)行思考。Yinger（1980）發(fā)現(xiàn)，某些教師的計劃過程是以問題為導(dǎo)向的，是個體的、預(yù)先的、深思熟慮的加工過程。包括3個階段：問題發(fā)現(xiàn)；問題形成、解決；執(zhí)行、評價和常規(guī)化教學(xué)。總之，教學(xué)前思維過程中，教師思考的焦點主要在于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動或過程上，對教學(xué)目的思之甚少，對教學(xué)評價幾乎不予考慮。25第25頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.4.3影響教師教學(xué)前思維的因素教學(xué)前思維教師認(rèn)知能力教師知識經(jīng)驗教學(xué)材料教學(xué)目標(biāo)課堂環(huán)境學(xué)生圖4影響教師教學(xué)前思維的因素26第26頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.4.4教師教學(xué)中思維過程是圖5Snow（1972）提出的教師教學(xué)中思維過程是教學(xué)腳本是否在允許范圍內(nèi)觀察學(xué)生的行為繼續(xù)上課搜索教學(xué)方法是否搜索到恰當(dāng)方法改變教學(xué)否否27第27頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.4.5教師教學(xué)中思維方式Peterson&Clark（1978）運用Snow的模型，來研究教師在教學(xué)中思維路徑的出現(xiàn)頻率。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

教師提及最多的思維方式是“象平常一樣進(jìn)行教學(xué)”；其次是“改變原先計劃的教學(xué)策略”；再次，某些教師在教學(xué)中還會出現(xiàn)“找不到更好的方式去替換已計劃的策略”，雖然他們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的行為是不允許的，但沒有辦法解決，這時他們往往感到非常無助；最后，在教學(xué)中教師很少去考慮替換原先計劃的教學(xué)策略，這是因為他們認(rèn)為，雖有可替換的教學(xué)策略，但是已計劃的教學(xué)策略可能是最好的策略。28第28頁，共32頁，2023年，2月20日，星期五3.4.6教師教學(xué)中思維的影響因素教學(xué)中思維教學(xué)映像決策常規(guī)言語表達(dá)能力推理能力教學(xué)計劃圖4影響教師教學(xué)中思維的因素29第