〇e|穹綱締準(zhǔn)豊1T 了解不同課派的基本觀點(diǎn)，包括學(xué)科中心課程論、活動(dòng)中心課程論、中心課程論等；理解課程開發(fā)的主要影響因素，包括兒童、社會(huì)以及學(xué)科特征等。了解我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程的理念、改革目標(biāo)及其基本的實(shí)施狀況(# my]mw從考綱和考情來看，本章復(fù)習(xí)的重點(diǎn)應(yīng)包括課程類型劃分標(biāo)準(zhǔn)與特定種類的課程所具有的典型特征、課程理論流派、影響課程開發(fā)的主要因素及其影響機(jī)制和新課改的理念與目標(biāo)=■本章內(nèi)容最常使用題形式為單項(xiàng)選擇題和簡答題。考生可在復(fù)習(xí)本章內(nèi)容的同時(shí)，留心各部分內(nèi)容哪些適合設(shè)計(jì)為單項(xiàng)選擇題，哪些適合設(shè)計(jì)為簡答題。C^

課程與課程內(nèi)容★★★課程類型及其特征★★★★★課程設(shè)計(jì)開發(fā)的基本模式課程評(píng)價(jià)與管理影響課程開發(fā)的主要因素★★★學(xué)科中心課程論女女女女女活動(dòng)中心課程論★★★★★中學(xué)課程'課程理論流派基礎(chǔ)教育課程

社會(huì)中心課程論女女女女女人本主義課程論女女女女女我國基礎(chǔ)教育課程歷程新課程的背景i新課程的理念I(lǐng)新課程的目標(biāo)和任務(wù)第一節(jié)課程概述特丨別I提丨示1?2注意，課程內(nèi)容的具體表現(xiàn)形式為隻隻丈沒i毛曼贊虔和_M進(jìn)程的意思。習(xí)的計(jì)劃，或?qū)W生所需學(xué)習(xí)的一系列內(nèi)容，其二為動(dòng)詞?‘沿著跑道奔跑”,后引申為學(xué)生按照特定計(jì)劃進(jìn)行一系列學(xué)習(xí)的過程。把課程用于教育科學(xué)的專門術(shù)語，始于英國教育家（H.Spencer,1820—1930),作為教育科學(xué)的重要倡導(dǎo)者，他把課程解釋為教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)。我國的課程概念有廣義、狹義之分。廣義的課程是指學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進(jìn)程安排。狹義的課程特指某一門學(xué)科。[教]學(xué)科[目]是根據(jù)教學(xué)目的劃分的，由相應(yīng)學(xué)科(discipline)的內(nèi)容組成的。是各門[教]學(xué)科[目]具體內(nèi)容的載體。我們所研究的課程是廣義的，是各級(jí)各類學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)兩規(guī)定的學(xué)習(xí)科目及其進(jìn)程;|和。具體來說：~在活動(dòng)方面，課程不僅包括各門[教]學(xué)科[目]的課內(nèi)教學(xué)，也包括課外活動(dòng)、家庭作業(yè)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。課程同時(shí)兼有目的性和計(jì)劃性。在課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)中，不僅規(guī)定了各門[教]學(xué)科[目]的目的、內(nèi)容及要求，還規(guī)定了各門[教]學(xué)科[0]設(shè)置的順序和分配，學(xué)年編制和學(xué)周的安排。課程，作為教眘實(shí)踐的基本要素，同樣體現(xiàn)著教育為社會(huì)發(fā)展服務(wù)、教育與發(fā)展相適的基本原理。課程計(jì)劃與課程標(biāo)準(zhǔn)為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)提供了總體的藍(lán)圖，對(duì)保證學(xué)校教育功能的實(shí)現(xiàn)W其特殊的價(jià)值和意義。課程內(nèi)容逛達(dá)到課程目標(biāo)的。在我閏，擇內(nèi)容 使賽.現(xiàn)歷式魚搏彈i丨十製(/夷和教材的基本常具體規(guī)定雙楚座里算數(shù)姐運(yùn)盤歷庚異跑扮，并 課程計(jì)劃由瘦羨f磨二壤里遂置^學(xué)教歷場技分興,室隻瘦數(shù)租排構(gòu)成。2-1課程計(jì)劃的構(gòu)成培養(yǎng)目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)是根據(jù)教育目的制定的對(duì)各級(jí)各類學(xué)校的具體培養(yǎng)要求。它是課程設(shè)置的依據(jù)和課程設(shè) 課程設(shè)置規(guī)定開設(shè)哪些學(xué)科及其教學(xué)要求。其中開設(shè)哪些學(xué)科是課程計(jì)劃的學(xué)科順序 苴溝通，并滿足學(xué)生多方面發(fā)展的需要分配包括各學(xué)科的總時(shí)數(shù)，每一門學(xué)科各學(xué)年或?qū)W期的授數(shù)和周學(xué)時(shí)數(shù)等。應(yīng)分配據(jù)學(xué)科的性質(zhì)、作用、教材的分S和難易程度.恰當(dāng)?shù)胤峙涓鏖T學(xué)科的授學(xué)年編制和學(xué)周安排

學(xué)年編制和學(xué)周安排是指學(xué)年階段的劃分、各個(gè)學(xué)期的教學(xué)周數(shù)、學(xué)生參加生產(chǎn)勞動(dòng)的時(shí)間、假期和節(jié)日的規(guī)定等，它是學(xué)校T作正常進(jìn)行的保證課程計(jì)劃編制的原則：以教育目的與任務(wù)為前提，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的完整性。既要促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美諸方面全面發(fā)展，又要保證各類學(xué)科之間的協(xié)調(diào)平衡。以科學(xué)的課程理論為依據(jù)，體現(xiàn)基礎(chǔ)性與多樣性。要處理好基礎(chǔ)課與提高課、分科課與綜合課、理論知識(shí)課與實(shí)踐應(yīng)用課、必修課與選修課等課程中的基本關(guān)系。以學(xué)生的發(fā)展水平為基礎(chǔ)，體現(xiàn)知識(shí)的銜接性和學(xué)生的可接受性。以課堂教學(xué)為主，全面安排各項(xiàng)活動(dòng)。課程標(biāo)準(zhǔn)，曼團(tuán)襄制里剪._啤數(shù)育丨果擇昀蓋卒魏蒗量^襲^售鼓塑史復(fù)G綱要的形式編寫的有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)揮著教學(xué)工作“組織者”的作用，可以確保不同的教師有效地、連貫地、目標(biāo)一致地中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)是按學(xué)段設(shè)計(jì)頒發(fā)的，其結(jié)構(gòu)一般包括矣ft(1它是關(guān)于一定學(xué)校課程的總體設(shè)計(jì)，是課程標(biāo)準(zhǔn)的部分。它的正確制定對(duì)于分科標(biāo)準(zhǔn)的正確設(shè)計(jì)具有決定性作用。總綱包括課程總體設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想、培養(yǎng)規(guī)格、課程設(shè)置、學(xué)時(shí)分(2規(guī)定各科教學(xué)目標(biāo)、各科內(nèi)容的要點(diǎn)及基本的學(xué)、教材綱要、教學(xué)時(shí)間的分配、編寫與選用的要求、教學(xué)設(shè)備與設(shè)施以及教學(xué)建議教學(xué)原則與方法或教學(xué)中應(yīng)該注意的問題）和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，它是編寫、組織教學(xué)、進(jìn)行課程教學(xué)質(zhì)ift評(píng)估的主要依據(jù)。 3.教材是有廣義和狹義之分。連各它是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)；廣義的教材則指[師和學(xué)生使用的所有教學(xué)材料。(1)內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方內(nèi)容或課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式基本有這樣相互對(duì)立的幾種：縱向組織與橫向組織；邏輯順序與心理順序f直線式與螺旋式。所謂“縱向組織”，或稱“序列組織”，就是按照某些準(zhǔn)則以先后順序排列內(nèi)容。20世紀(jì)70年代以后，一些教育家開始強(qiáng)材內(nèi)容的“橫向組織”的原則，即要求打破學(xué)科的界限和傳統(tǒng)的知識(shí)體系，以便讓學(xué)生有機(jī)會(huì)更好地探索社會(huì)和個(gè)人最關(guān)心的問題。所謂“邏輯順序”，就是指根據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)和內(nèi)在的聯(lián)系來組織內(nèi)容;所謂“心理順序”，就是指按照學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)來組織內(nèi)容。一般而言，越低年級(jí)越適合心理組織，越高年級(jí)越適合學(xué)科的邏輯組織。所謂“直線式”，就是把一門課程的內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線配合學(xué)生的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知能力發(fā)展為目的的一種內(nèi)容設(shè)計(jì)。一般說式與螺旋式各有利弊。直線式可以避免不必要的?復(fù)；螺旋式則容易照顧到學(xué)生認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)，加深對(duì)學(xué)科的理解。(2)編寫的要①形式要求。形式要有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，符合衛(wèi)生學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和美學(xué)的要求。②內(nèi)容要求。內(nèi)容闡述要層次分明。③文字要求。文字表述要簡練、準(zhǔn)確、生動(dòng)、流暢。<3)編寫編寫的是課程的一個(gè)重要方面。在當(dāng)代的課程中，的思想往往要求編寫與之相適應(yīng)的。因此，隨著新課程的推進(jìn)和各種思想的出現(xiàn)，當(dāng)前的編寫也出現(xiàn)了多樣化的特點(diǎn)。①編寫的內(nèi)容呈現(xiàn)時(shí)代特征。更加關(guān)注新技術(shù)以來科技的進(jìn)步與發(fā)展，以及現(xiàn)代科價(jià)值。 創(chuàng)造了全新的另一類.如、軟件、幻燈片等，形式已有了更大的靈活性。 編寫正在由“，式向“學(xué)程”式發(fā)展。當(dāng)代正在吸取和借鑒國外教學(xué)以學(xué)生謠要為著眼點(diǎn)的思路，更注重與學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在關(guān)系，發(fā)揮學(xué)生的主體性，形成了對(duì)“學(xué)程”編寫直接影響到課程的內(nèi)容，而新課程實(shí)施的具體目標(biāo)中注重課程功能的轉(zhuǎn)變，課程結(jié)構(gòu)調(diào)整，課程內(nèi)容要貼近生活，這些都是相互關(guān)聯(lián)的，注重理解。另外編寫也與課程資源的開發(fā)有關(guān)聯(lián)，例如編寫要有時(shí)代特征、突破的形式等^(2014?上半年單項(xiàng)選擇題)課程的文本一般表現(xiàn)為 A.課程計(jì)劃課程標(biāo)準(zhǔn)B.課程計(jì)劃課程目標(biāo)課程實(shí)C.課程目標(biāo)課程實(shí)施課程評(píng) D.課程主題課程任務(wù)課程標(biāo)【破題要領(lǐng)】A。在我國，課程的文本具體表現(xiàn)為課程計(jì)劃，課程標(biāo)準(zhǔn)，(2012簡答題簡述課程內(nèi)容的三種文本表現(xiàn)形式。【破題要領(lǐng)】本題屬于對(duì)特定知識(shí)點(diǎn)的考查，從能力要求來講，需要考生牢固識(shí)記課程內(nèi)容的三種具體表現(xiàn)形式。需強(qiáng)調(diào)的是，考生不僅要答出課程內(nèi)容的三種具體表現(xiàn)形式，還要對(duì)這三種表現(xiàn)形式做簡要的解釋。這樣答案才夠充實(shí)，才能與其所占分值比例相匹配。具體參考答案如下：課程內(nèi)容的三種文本表現(xiàn)形式包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程計(jì)劃。課程計(jì)劃是課程設(shè)置的整體規(guī)劃，它對(duì)學(xué)校的教學(xué)、生產(chǎn)勞動(dòng)、課外活動(dòng)等作出全面安排，具體規(guī)定學(xué)校應(yīng)設(shè)置的學(xué)科、學(xué)科開設(shè)的順序、培養(yǎng)目標(biāo)及分配，并對(duì)學(xué)期、課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實(shí)施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件。課程標(biāo)準(zhǔn)是課程計(jì)劃的具體化.是編寫、教學(xué)、評(píng)價(jià)和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。。是教師和學(xué)生據(jù)以進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動(dòng)指導(dǎo)書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是的主體部分，因此人們通常把教科書與講義簡稱為根據(jù)考綱，考生需要掌握常見的課程類型，每種類型的概念及其特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)通過概念及各自的特點(diǎn)，對(duì)課程類型進(jìn)行分辨。課程類型是考題中的重點(diǎn)內(nèi)容，考查方式有單選題、簡答題，這里需注意區(qū)分各種用于進(jìn)行課程類型劃分的維度，以及特定課程類型的定義。課程類型是按照課程設(shè)計(jì)的不同性質(zhì)和特點(diǎn)形成的課程類別。隨著教育實(shí)踐的不斷豐富、課程理論的發(fā)展與深人，許多課程學(xué)家從不同的研究角度以多種方式對(duì)課程作出T多種分類。這里主要介紹以下此種常見課程：(~)基礎(chǔ)型課程、拓展型課研究型課程根據(jù)課程任務(wù)劃分基礎(chǔ)型課程基礎(chǔ)型課程注重學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)力的培養(yǎng)，即培養(yǎng)學(xué)生作為一個(gè)公民所必需的“三基”為中心的基礎(chǔ)教養(yǎng)，是中小學(xué)課程的主要組成部分。它以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為主，不僅注重知識(shí)、技能的傳授，也注重思維力、判斷力等能力的發(fā)展和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)。基礎(chǔ)型課程的要求最基本，適應(yīng)范圍大，并可以作為生長點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上拓展，基礎(chǔ)型課程是必修的、共同的課程，要求也很嚴(yán)格，必須有嚴(yán)格的考試進(jìn)評(píng)。基礎(chǔ)型課程的內(nèi)容是不斷發(fā)展的，它隨學(xué)段的不同而有所不同。拓展型課程注重拓展學(xué)生的知識(shí)與能力，開闊學(xué)生的視野，發(fā)掘?qū)W生的特殊能力，并遷移到其他方面的學(xué)習(xí)。例如，注重加強(qiáng)學(xué)生藝術(shù)鑒賞教育與拓展學(xué)生文化素質(zhì)的專門課程和藝術(shù)團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，還有注重加強(qiáng)學(xué)生科學(xué)素質(zhì)教育、鼓勵(lì)學(xué)生知行合一的環(huán)境保護(hù)等課程，都屬于拓展型課程。拓展型課程常常以選修課的形式出現(xiàn)，比起基礎(chǔ)型課程有較大的靈活性。研究型課程注重培養(yǎng)學(xué)生的探究態(tài)度與能力。這類課程可以提供一定的目標(biāo)定的結(jié)論，而獲得結(jié)論的過程和方法則由學(xué)生探索、研究，從而引導(dǎo)他們形成研究能力與創(chuàng)新精神；也可以不提供目標(biāo)和結(jié)論，由學(xué)生自己確立目標(biāo)、得出結(jié)論。研究型課程從問題的提出、方案的設(shè)計(jì)到實(shí)施以及結(jié)論的得出，完全由學(xué)生自己來做，注重研究過程甚于注重結(jié)論。學(xué)科課程與活動(dòng)課程根據(jù)課程固有的屬性劃分}學(xué)科課程學(xué)科課程是由從各學(xué)科領(lǐng)域中精選的內(nèi)容按照該學(xué)科領(lǐng)域的邏輯結(jié)構(gòu)組織而成的一種課程。它最早源于中國的“六藝”和古希臘的“七藝”。學(xué)科課分科課學(xué)科有時(shí)也稱分科課程，但與分科課程有區(qū)別，學(xué)科課程還含有學(xué)科綜合性的意思，如按數(shù)學(xué)學(xué)科、社會(huì)學(xué)科設(shè)課程。“分科課程”強(qiáng)調(diào)分科，按代數(shù)、幾何、三角等設(shè)課程》學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)與不足學(xué)科課程的特征是以人類對(duì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)分類為基礎(chǔ)，分別從各門科學(xué)中選擇一定的內(nèi)容，按各門科學(xué)固有的邏輯，系統(tǒng)地組成各種不同的學(xué)科.2-2學(xué)科課程的優(yōu)缺點(diǎn)①所提供的注重邏輯系統(tǒng)，易導(dǎo)致重丨己憶而輕理解的傾向 ?文化知識(shí)； 有利于發(fā)展學(xué)生的智力;

過分地強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)部的完整性，割裂了不同學(xué)科之間的聯(lián)系； 苻利于組織教學(xué)和評(píng)價(jià)。

過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和理論性.忽視知識(shí)的實(shí)用性和實(shí)踐性。(2014?上半年單項(xiàng)選擇題根據(jù)《基礎(chǔ)教育課程綱要》的規(guī)定,我國初中階段課程設(shè)置主要是（。A.分科課 B?分科課程和綜合課程結(jié) D.活動(dòng)課程和綜合課程結(jié)【破題要領(lǐng)】B。課程結(jié)構(gòu)整體設(shè)置九年一貫的課程門類和比例，并設(shè)置綜合課程，適應(yīng)不同地區(qū)及學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。在基礎(chǔ)教育課程中，義務(wù)教育（7～9年級(jí)設(shè)置了分科與綜合相結(jié)合的課程。活動(dòng)課程亦稱經(jīng)驗(yàn)課程生活課程兒童中心課程是為打破學(xué)科邏輯組織的界限從兒童的興趣和需要出發(fā)以 2-3活動(dòng)課程的特征與優(yōu)缺點(diǎn)基本特征優(yōu)點(diǎn)

以兒童的和動(dòng)機(jī)為基本出發(fā) ，以動(dòng)機(jī)為課教學(xué)組織的中心 課程內(nèi)容的確定和的選擇楚圍繞兒童的和動(dòng)機(jī)進(jìn)行的 趣而使用的參考材料《 各門學(xué)科，與學(xué)生的實(shí)際生活、社會(huì)生活相聯(lián)系，有利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主體性；②有利于鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力 教學(xué)方式靈活多樣，兼顧了學(xué)生的個(gè)別差異； 側(cè)重學(xué)習(xí)過程，注重學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和實(shí)踐精神。 輕視傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知 ，不利于傳遞人類文化遺產(chǎn)和掌握基礎(chǔ)知識(shí) 經(jīng)驗(yàn)的組織難有共同一致的標(biāo)準(zhǔn)與計(jì)劃，較難比較、評(píng) 活動(dòng)課程的實(shí)施難度較大，對(duì)教師提出了更高的要求，現(xiàn)有學(xué)校校舍和設(shè)備也不適于施行活動(dòng)課程6 (單項(xiàng)選擇題根據(jù) 我們可以把課程分為學(xué)科課活動(dòng)課程A.課程任 B?課程固有的屬C.課程的顯隱程 D.課程設(shè)計(jì)開發(fā)和管理主【破題要領(lǐng)】B。從能力要求來講，如此設(shè)題考查的是考生對(duì)課程類型劃分標(biāo)準(zhǔn)的掌握情況一.■考生需要清楚不同類型的課程分別是依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)劃分出來的；或者依據(jù)特定的標(biāo)準(zhǔn)可以對(duì)課程進(jìn)行怎樣的類型劃分。顯性課程與隱性課程根據(jù)課程的顯隱程度劃分顯性課程是一個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)部或教療機(jī)構(gòu)中用|考核后可以獲取特定教育學(xué)歷或者資格的課程。隱性課程也稱潛在課程、隱蔽課程。隱性課程是學(xué)校政策及課程計(jì)劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識(shí)的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，獲得特定教育學(xué)歷或資格的必備條件。顯性課程和隱性課程的主要區(qū)別在于，顯性課程是指有明確目標(biāo)要求的、有計(jì)劃性的課程；而隱性課程則是在學(xué)校環(huán)境中伴隨著顯性課程以內(nèi)隱的、間接的方式呈現(xiàn)的，可能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生實(shí)際影響而又不為某一個(gè)或幾個(gè)課程主體如學(xué)習(xí)者、實(shí)施者所意識(shí)的教育因素。綜合課程與分科課程根據(jù)課程內(nèi)容的組織方式劃分}綜合課程是將具有內(nèi)在邏輯或價(jià)值關(guān)聯(lián)的分科課程內(nèi)容以及其他形式的課程內(nèi)容綜合在—起而形成的一種課程形態(tài)。綜合課程因其綜合的方式不同而主要有以下三種基本類型：2-4綜合課程的基本類型學(xué)科本位綜合課程

即綜合性學(xué)科課程。按綜合程度的不同還可分為相關(guān)課程、融合課程和廣域課程三兒童本位綜合課 以兒童的需要興趣經(jīng)驗(yàn)為綜合學(xué)科內(nèi)容而形成的課社會(huì)本位綜合課 以源于社會(huì)生活的問題如環(huán)境問題等為?綜合學(xué)科內(nèi)容而形成的課分科課程是一種單學(xué)科的知識(shí)組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科邏輯體系的完整性。(五國家課程、地方課校本課程根據(jù)課程設(shè)計(jì)、開發(fā)和管理主體劃分國家課稱“國家統(tǒng)一課程”，是由教育行政部門負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的統(tǒng)一課程。國家課程的設(shè)置原則：依據(jù)國家的課程政策和國家政治、經(jīng)濟(jì)、文化等實(shí)際情況，結(jié)合國家對(duì)人才的要求制訂課程計(jì)劃和開設(shè)具體課程體系。遵循課程設(shè)置的綜合性、均衡性和選擇性原則.使學(xué)校課程中國家課程、地方課程和校本課程，分科課綜合課程，選修課必修課程以及科目之間都保持適當(dāng)?shù)摹Ｆ淇颇恳话阌煽颇亢突A(chǔ)科目組成程，屬二級(jí)課程。二級(jí)課程的編訂權(quán)在省、和直轄市，縣、校不經(jīng)批準(zhǔn)無權(quán)變動(dòng)省市級(jí)課程的編訂的宗n是補(bǔ)充、豐富國家級(jí)課程的內(nèi)容或編訂本地區(qū)需要的。它既可以安排學(xué)科類課程，也可以安排各種活動(dòng)；既可以安排必修課，也可以開設(shè)選修課&教師或全體教師，根據(jù)國家制定的教育目標(biāo)，在分析本校外部和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對(duì)本校、本年級(jí)或本班組特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。2-5校本課程的優(yōu)缺點(diǎn) 有利于克服國家課程不能照顧地區(qū)差異、學(xué)校辦學(xué)特色和學(xué)生個(gè)性發(fā)展的弊端； 有助于促進(jìn)教育化的發(fā)展 有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

校本課程開發(fā)的質(zhì)量和水平受學(xué)校的教師水 、時(shí)間及力的限制； 過分倡導(dǎo)校本課程容易導(dǎo)致地方狹隘主義。(六丨選修課必修課程根據(jù)課程計(jì)劃中對(duì)課程實(shí)施的要求不同劃分必修課程的主導(dǎo)價(jià)值在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的共性，而選修課程的主導(dǎo)價(jià)值在于滿足學(xué)生的、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。必修課程是一個(gè)教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)要求全體學(xué)生或某一學(xué)科專業(yè)學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程，是為了保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而設(shè)置的課程。它的根本特性是強(qiáng)制性，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化具有重要作用.選修課程是學(xué)生可以按照一定規(guī)則自由地選擇學(xué)習(xí)的課程類型選修課是為了適應(yīng)學(xué)生和勞動(dòng)就業(yè)需要而開設(shè)的，這類課程用以擴(kuò)大和加深學(xué)生的科學(xué)理論或應(yīng)用知識(shí)，發(fā)展學(xué)生在某一方面的、專長a(簡答題簡述校本課程的優(yōu)點(diǎn)與不足。三最早由課程學(xué)家博比特（F.Bobbitt)提出■后經(jīng)教育家（RalphTyler)發(fā)展善，成為最具代表性、操作性的課程設(shè)計(jì)開發(fā)模式。而由系統(tǒng)闡述的課程發(fā)展原理又被稱為是在《課教學(xué)的基本原理》（1949)一書中系統(tǒng)闡述其課程發(fā)展思想的。在這本中，是圍繞四個(gè)方面的基本問題闡述了他的課程發(fā)展思想，這四個(gè)基本問題依次為：學(xué)校試圖達(dá)到什么樣的教育目標(biāo)？提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣有效地組織這些經(jīng)驗(yàn)？我們怎樣確定這些目標(biāo)正在被實(shí)現(xiàn)？擇教育性經(jīng)驗(yàn)；③根據(jù)目標(biāo)組織教育性經(jīng)驗(yàn);④根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)課程。 圖2-1課程發(fā)展原目標(biāo)模式是一種有條理、系統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)模式。它在課程理論和實(shí)踐上的巨大貢獻(xiàn)是無可爭辯的。它提出并發(fā)展了一種迄今為止最具有性的、系統(tǒng)性的課程設(shè)計(jì)理論，為課程設(shè)計(jì)方法論的探究奠定了基礎(chǔ)。這一模式成了近幾十年來學(xué)校實(shí)踐中課程發(fā)展和評(píng)價(jià)的主導(dǎo)模式，至今依然具有它的強(qiáng)大的生命力。有的學(xué)者認(rèn)為，如果不探討 四個(gè)基本問題，就不可能全面地探討課程問題。今日課程設(shè)計(jì)理論的發(fā)展，無論是繼承、修緡的，還是試圖改良、的，都難以拋開目標(biāo)模式這個(gè)歷史性的坐標(biāo)系和參照點(diǎn)。企圖全面、徹底地否定目標(biāo)模式的歷史性和實(shí)踐意義及否定目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)原則、程序、方法中的合理因素，必然使課程設(shè)計(jì)方法論的探究因矯枉過正而褊狹。在肯定其成績的同時(shí)，我們也不可否定目標(biāo)模式在具體課程設(shè)計(jì)中存在的弊端。意識(shí)和自主性活動(dòng)。第二，依循企業(yè)系統(tǒng)管理原理思考課程設(shè)計(jì)程序，不僅存在將復(fù)雜的教育過度簡單化的風(fēng)險(xiǎn)，還有可能導(dǎo)致教育對(duì)人性的。第四，過分強(qiáng)育目標(biāo)的可評(píng)性進(jìn)而是可測性，對(duì)于不可精確測量但卻十分重要的教育目標(biāo)關(guān)注不夠。實(shí)踐模式又稱集體審議模式由美國課程學(xué)家施瓦布(JosephSchwab)提出。以對(duì)傳統(tǒng)的“理論的”課程研制模式的為契機(jī)，提出了一個(gè)在研究方向、過程、及指導(dǎo)思想上帶有根本性轉(zhuǎn)變特點(diǎn)的具體方案，即課程研制探究的實(shí)踐與折中模式。這種模式主要解決課程探究的具體方法。主張課程探究方式要從“理論”的模式轉(zhuǎn)向“實(shí)踐”的模式。根據(jù)實(shí)踐的需要對(duì)諸多的有關(guān)理論進(jìn)行擇宜，指導(dǎo)課程的四個(gè)基本要素的組織。。在這種模式中，審議作為式，構(gòu)成了實(shí)踐與折中課程研制思想的重要的內(nèi)容。在， 會(huì)學(xué)家、社區(qū)代表等人組成課程審議小組，共同評(píng)議、確定課程方案，以避免課程方案脫離實(shí)踐情境，，由英國課程學(xué)家斯騰豪斯（LStenhouse)在對(duì)目標(biāo)模式進(jìn)行的基礎(chǔ)上提出來的。目標(biāo)模式把學(xué)生行為預(yù)先設(shè)計(jì)好，讓學(xué)生按設(shè)計(jì)的方案學(xué)習(xí)，但是實(shí)際活動(dòng)中很多因素是非預(yù)期的實(shí)際發(fā)展水平。目標(biāo)模式忽略了大量的非預(yù)期的目標(biāo)。過程模式主張?jiān)O(shè)計(jì)豐富的活動(dòng)，在活動(dòng)中表現(xiàn)出結(jié)果，這些結(jié)果可作為課程目標(biāo)，當(dāng)然也有一些總體目標(biāo),但這些目標(biāo)不細(xì)化。可以說，過程模式建立在與目標(biāo)模式完全不同的方法論原理及教育觀、知識(shí)觀基礎(chǔ)上。其基本原理如下：一般目標(biāo)與程序原則過程模式的目標(biāo)及程序原則主要指向于課程研制方式上的指導(dǎo)，以及課程實(shí)施過程方法和原則上的規(guī)范，而非著眼于具體內(nèi)容及的預(yù)設(shè)及控制。課程設(shè)計(jì)及課程內(nèi)容選擇的依據(jù)過程模式的主要任務(wù)就在于反映教育本體功能及知識(shí)內(nèi)在價(jià)值的課程內(nèi)容的選擇，過程模式的邏輯起點(diǎn)是內(nèi)容的選擇而非目標(biāo)預(yù)設(shè)。開放系統(tǒng)與形評(píng)斯騰豪斯認(rèn)為，教學(xué)過程中，應(yīng)關(guān)注學(xué)生個(gè)人的理解與判斷，評(píng)價(jià)應(yīng)以教育本體的及知識(shí)內(nèi)在的價(jià)值及標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，主張教師是課程研制的主體之一。過程模式的特征是不以事先確定好的、由仔細(xì)分解的一般目的而得出的目標(biāo)系統(tǒng)作為課程設(shè)計(jì)的依據(jù)，而是關(guān)注整個(gè)過程包括教學(xué)展開過程的基，使之與寬泛的目的保持一致.過程模式的目的在于編寫一種課程說明，闡明存在哪些可能的學(xué)習(xí)結(jié)果，并把這些結(jié)果與它們的起因聯(lián)系起來。它直接關(guān)注教育過程的不斷調(diào)試，目的在于使教育產(chǎn)生最大限度的效益，使學(xué)生最大限度地學(xué)習(xí)和發(fā)展。斯騰豪斯把課程看成是把教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的一種嘗試.是一個(gè)不斷發(fā)展和修正的過程。過程模式的課程設(shè)計(jì)方法符合了這一精神，但他對(duì)過程模式的論述還停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，盡管他提出很好的課程設(shè)計(jì)的思想，但由于沒有具體說明行動(dòng)方式，也沒有在理論上給予系統(tǒng)的概括，因而使人難以把握，還有待于進(jìn)一步的發(fā)展和完善。(2013?'上半年單項(xiàng)選擇題）1949年學(xué)者在其的《課教學(xué)的基本原理》一書中提出了課程編制的“四段論”,形成了著名的“原理”課程編制模式，這一模式后被稱為（A.實(shí)踐模式B.過程模 C.環(huán)境模 【破題要領(lǐng)】D。本題屬于對(duì)特定知識(shí)點(diǎn)的考査，要求考生準(zhǔn)確特定的知識(shí)點(diǎn)。在課程編制方面有三種非常具有代表性的模式，它們分別是以學(xué)者為代表的目標(biāo)模式，由美國學(xué)者 實(shí)踐模式或稱集體審議模式>，由英國學(xué)者斯騰豪斯過程模式。?（課程評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)的重要組成部分。從其是否涉及價(jià)值判斷這個(gè)角度，我們可以將課程評(píng)價(jià)分為兩大類。其中一類課程評(píng)價(jià)是在系統(tǒng)調(diào)査與描述的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)校課程滿足社會(huì)與需要的程度作出判斷的活動(dòng)。這類課程評(píng)價(jià)需對(duì)學(xué)校課程現(xiàn)實(shí)的或潛在的價(jià)值作出判斷，以期不斷完善課程，達(dá)到教育價(jià)值增值的目的。從本質(zhì)上講，這類評(píng)價(jià)活動(dòng)是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，是對(duì)客體滿足主體需要程度的判斷。另一類課程評(píng)價(jià)則主要著力于通過檢查課程的目標(biāo)、編訂和實(shí)施是否實(shí)現(xiàn)了教育目的，實(shí)現(xiàn)的程度如何，來判定特定課程設(shè)計(jì)的效果，并據(jù)此作出課程改進(jìn)的決策。譬如，在教育評(píng)價(jià)之父泰勒看來，“評(píng)價(jià)過程在本質(zhì)上是一個(gè)確定課教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程顯然，這類課程評(píng)價(jià)并不涉及價(jià)值判斷。由于課程評(píng)價(jià)有助于改進(jìn)課程計(jì)劃，從而提高學(xué)校教育的質(zhì)ft，因而引起許多教育工作者的注意，并在實(shí)踐中開發(fā)出各種課程評(píng)價(jià)的模式。其中常用的幾個(gè)評(píng)價(jià)模式包括：目標(biāo)評(píng)價(jià)模式目標(biāo)評(píng)價(jià)模式首先由課程評(píng)價(jià)專家（RalphTyler)。這一評(píng)價(jià)模式是以目標(biāo)為中心而展開的￥崔參照測不足而提出的，是在的評(píng)價(jià)原理可概括為七個(gè)步驟或階段：①確定教育計(jì)劃的目標(biāo)；②根據(jù)行為和內(nèi)容確定評(píng)定時(shí)使用的計(jì)分單位；⑦設(shè)計(jì)獲取代表性樣本的。目標(biāo)評(píng)價(jià)模式強(qiáng)調(diào)用明確的、具體的行為方式來陳述課程目標(biāo)，并以預(yù)先規(guī)定和界說的教育目標(biāo)為中心來設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施評(píng)價(jià)，從而確定學(xué)生通過課程教學(xué)所取得的進(jìn)步，即學(xué)生達(dá)到教育目標(biāo)的程度，找出實(shí)際結(jié)果與課程目標(biāo)之間的差距，并利用這種信息反饋?zhàn)鳛樾抻喺n程計(jì)劃或更新課程目標(biāo)的依據(jù)。由于這一模式既便于操作又容易見效，所以在很長時(shí)間里都在課程領(lǐng)域占主導(dǎo)地位。但因?yàn)樗魂P(guān)注預(yù)期的目標(biāo)，忽視了其他方面的因素，因而遭到不少人的批評(píng)。目的游離評(píng)價(jià)模式是由學(xué)者文（M.Scriven)針對(duì)目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的弊病而提出來的，即主張把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果一一即教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度”轉(zhuǎn)向“課程計(jì)劃實(shí)際的結(jié)果”。斯克里文認(rèn)為，評(píng)價(jià)者不應(yīng)受預(yù)期的課程目標(biāo)的影響，盡管這些目標(biāo)在編制課程時(shí)可能是有用的，但不適宜作為評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則。評(píng)價(jià)除f要關(guān)注預(yù)期的結(jié)果之外，還應(yīng)關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果。評(píng)價(jià)的指向不應(yīng)該只是課程計(jì)劃達(dá)到教育目標(biāo)的程度，而且更應(yīng)該考慮課程計(jì)劃滿足實(shí)際需要的程度。目的游離評(píng)價(jià)模式存在著一些問題：如果在評(píng)價(jià)中把目的擱在—邊去尋找各種實(shí)際效為評(píng)價(jià)者總是會(huì)有一定的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，游離了課程編制者的目的，評(píng)價(jià)者很可能會(huì)用自己的目的取而代之。嚴(yán)格地說，目的游離評(píng)價(jià)不是一個(gè)完善的模式，因?yàn)樗鼪]有一套完整的評(píng)價(jià)程序。CIPP是教育評(píng)價(jià)家斯塔弗畢姆（D.L.Stufflebeam)倡導(dǎo)的課程評(píng)價(jià)模式，它是由背果評(píng)價(jià)（ProductEvaluation)這幾種評(píng)價(jià)名稱的英文第一個(gè)字母組成的縮略語^該模式包括四個(gè)步驟： 背景評(píng)價(jià)。即要確定課程計(jì)劃實(shí)施機(jī)構(gòu)的背景，明確評(píng)價(jià)對(duì)象及其需要，明確滿足需要的機(jī)會(huì)，診斷需要的基本問題，判斷目標(biāo)是否已反映了這些需要。背景評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)，首先應(yīng)根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的需要對(duì)課程目標(biāo)本身作出判斷，比較兩者是否一致。 輸人評(píng)價(jià)。主要是為了幫助決策者選擇達(dá)到目標(biāo)的最佳，而對(duì)各種可供選擇的課程計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)。 過程評(píng)價(jià)。主要是通過描述實(shí)際過程來確定或預(yù)測課程計(jì)劃本身或?qū)嵤┻^程中存在的問題，從而為決策者提供如何修正課程計(jì)劃的彳i+效仿 成果評(píng)價(jià)。即要測量、解釋和評(píng)判課程計(jì)劃的成績，收集與結(jié)杲有關(guān)的各種描述與判斷，把它們與目標(biāo)以及背景、輸人和過程方面的信息聯(lián)系起來，并對(duì)它們的價(jià)值和優(yōu)點(diǎn)作出解釋。CIPP課程評(píng)價(jià)模式考慮到影響課程計(jì)劃的種種因素，可以彌補(bǔ)其他評(píng)價(jià)模式的不足，相對(duì)來說比較全面，但由于它的操作過程比較復(fù)雜，難以被一般人所掌握。絕大多數(shù)的課程評(píng)價(jià)模式在評(píng)價(jià)過程中都涉及或需要解決—些基本問題和把握一些基本步驟。課程評(píng)價(jià)過程中的*①評(píng)價(jià)概念是否合適:②搜集和加+位總足否合適;③報(bào)傳評(píng)價(jià)結(jié)果的信息是否合適課程評(píng)價(jià)的基本步驟(單項(xiàng)選擇題)在課程評(píng)價(jià)方面提出目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的學(xué)者是 B.多 【破題要領(lǐng)】D。本題屬于對(duì)特定知識(shí)點(diǎn)的考查，從能力要求來講，需要考生牢固識(shí)記特定課程評(píng)價(jià)模式的提出者。課程管理的概念所謂“課程管理”就是擬對(duì)課程采取的經(jīng)營措施。課程管理是學(xué)校管理的一部分，并且是特別重要的部分；要把課程管理和學(xué)校管理及教育管理區(qū)別開來。課程管理包括的基本內(nèi)容有①課程標(biāo)準(zhǔn)部分。如課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)。②課程編制部分。如校歷、校日的制定，課程表的制定。③課程實(shí)分，如研究編寫教案、課堂講授。④課程實(shí)施條件部分。如、教具、設(shè)施、設(shè)備。⑤課程評(píng)價(jià)部分。如測驗(yàn)、評(píng)定、考査等。2.三級(jí)課程管理國家統(tǒng)定的課程難以滿足不同地區(qū)的特殊需要，而地方、學(xué)校課程具有鮮明的地方性和地域性，可以彌補(bǔ)這一欠缺。有鑒于此，我國在這次新課程中決定推行三級(jí)課程管理。實(shí)行三級(jí)課程管理的基本模式是：國家制定課程發(fā)展總體規(guī)劃，確定國家課程門類和，制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)，宏觀指導(dǎo)課程實(shí)施；省級(jí)教育行政部門根據(jù)國家對(duì)課程的總體設(shè)置，規(guī)劃符合不同地區(qū)需要的課程實(shí)施方案，包括地方課程的開發(fā)與選用；學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí)，開發(fā)或選用適合本校特點(diǎn)的課程。具體說來：國家課程由國家教育部主管國家教育部負(fù)責(zé)制定國家課程政策，決策重大課程；制定指導(dǎo)性課程計(jì)劃；制定必修科目國家課程標(biāo)準(zhǔn)(包括教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)）；審査并向推薦學(xué)科；指導(dǎo)、檢査地方課程管理工作；地方重大課程試驗(yàn)；制定升學(xué)考試制度，指導(dǎo)升學(xué)考試的實(shí)施；確定某些課程管理權(quán)限的下放。地方課程由省、直轄市教育廳主管省、直轄市教育廳負(fù)責(zé)根據(jù)國家有關(guān)規(guī)定和本省（ 、直轄市的實(shí)際，確定本省執(zhí)行的課程計(jì)劃和必修科目課程標(biāo)準(zhǔn)；制定本省、直轄市課程方案，報(bào)國家教育部；縣以上教育行政部門組織編寫的選修課、鄉(xiāng)土；省（ 、直轄市）編寫(包括經(jīng)批準(zhǔn)編寫的、在相應(yīng)行政轄區(qū)內(nèi)使用的指導(dǎo)市地、縣市、區(qū)教委選用；指導(dǎo)、檢查各地課程管理工作；確定中考實(shí)施辦法，指導(dǎo)考試工作;確定某些課程管理權(quán)限的下放。需要強(qiáng)調(diào)的是，地方課程并不只是指由省市教育行政部門設(shè)計(jì)的課程。在地方課程開發(fā)方利于地方課程的建設(shè)。在地方課程的設(shè)置上，應(yīng)考慮特定地區(qū)和社區(qū)發(fā)展的實(shí)際，設(shè)置有利于學(xué)生融入到社會(huì)生活中的課程，使地方課程體現(xiàn)出濃厚的地方特色^作為地方課程。學(xué)校學(xué)校負(fù)責(zé)根據(jù)上級(jí)教育行政部門的有關(guān)規(guī)定，確定本校必修科目的實(shí)際課程標(biāo)準(zhǔn)；確定選修的編寫、選用；開發(fā)活動(dòng)課程；制定重大課程方案，報(bào)上級(jí)教育行政部門；進(jìn)行課程實(shí)施的管理。學(xué)校校本)課程是相對(duì)于國家課程和地方課程而言的，是指以某所學(xué)校為而開發(fā)的課程，學(xué)校和教師是課程開發(fā)和決策的主體。開發(fā)校本課程，其意義不僅在于改變自上而下的長周期課程開發(fā)模式，使課程迅速適應(yīng)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，更重要的是建立一種以學(xué)校教育的直接實(shí)施者教師和受教育者學(xué)生為本位、為主體的課程開發(fā)決策機(jī)制，使課程具有多層次滿足社會(huì)發(fā)展和學(xué)生需求的能力《實(shí)踐證明，學(xué)校H果程開發(fā)是提髙教師專業(yè)水平和創(chuàng)新能力的一條有效途徑。(2013?上半年單項(xiàng)選擇題目前我國普通高中課程設(shè)置的主要課程是 A.分科課 B.綜合課 C.活動(dòng)課 D.探究課【破題要領(lǐng)】A。本題屬于對(duì)特定知識(shí)點(diǎn)的考查，從能力要求來講，需要考生了解我國中學(xué)課程設(shè)置的現(xiàn)狀，理解各種課程類型的內(nèi)涵，進(jìn)而據(jù)此做出相應(yīng)的判斷。丨別I提I示這部分內(nèi)容為考綱明確列出的一個(gè)考點(diǎn)，雖然在往年中該考點(diǎn)未曾出現(xiàn)過，但在未來的考試中卻很有可能會(huì)出現(xiàn)。根據(jù)這部分內(nèi)容的形式特點(diǎn)，它很可能以簡答題的形式出現(xiàn)。課程是隨社會(huì)的發(fā)展而演變的。課程反映一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)要求，受一定社會(huì)生產(chǎn)力和科學(xué)文化發(fā)展水平以及學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的制約1課程的三大因素。、學(xué)校課程直接受制于教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定。社會(huì)時(shí)代發(fā)展的狀態(tài)與需要.是形成不同時(shí)代學(xué)校教育課程總體結(jié)構(gòu)體系重大差別的重要原因。社會(huì)要求包括生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)、政治、道德、學(xué)科、社會(huì)科學(xué)學(xué)科才逐漸在學(xué)校課程中占據(jù)重要地位。由此可見，不同的社會(huì)要求，會(huì)形成不同的學(xué)校課程。現(xiàn)代的學(xué)校課程必須反映現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)人的要求以及內(nèi)容的更新變化。、）一定時(shí)代人類文化及科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平課程內(nèi)容應(yīng)反映各門科學(xué)中那些具有高度科學(xué)價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值的基本理論、法則和基本要領(lǐng)。課程的編制應(yīng)考慮學(xué)科體系的完整性、知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯性，反映現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的水平，以保證學(xué)校課程的科學(xué)性、系統(tǒng)性。課程內(nèi)容的深度、廣度和邏輯結(jié)構(gòu)，不僅要適合學(xué)生的特征，符合學(xué)生身心發(fā)展的一般規(guī)律，而且要正確處理需要與可能、現(xiàn)實(shí)與發(fā)展的關(guān)系，從而最大限度地促進(jìn)學(xué)生身心和諧發(fā)展。此外，課程設(shè)置者的教育理念也會(huì)影響到課程的開發(fā)，教育理念不同就會(huì)在不同的教育哲學(xué)理論基礎(chǔ)上建立不同的課程；不同地區(qū)課程設(shè)置的歷史傳統(tǒng)也會(huì)對(duì)課程產(chǎn)生重要的影響。(2012?下半年單項(xiàng)選擇題在編寫過程中，課程內(nèi)容前后反復(fù)出現(xiàn)，且后面內(nèi)容是對(duì)前面內(nèi)容的擴(kuò)展和深化，這種編排方式是（hA.直線 B.螺旋C.分科 f).綜合【破題要領(lǐng)】B。從設(shè)題方式來看，本題題干是對(duì)螺旋式編寫一般做法的描述，然后讓考生將這種典型做法與學(xué)界對(duì)這種做法的慣用命名對(duì)應(yīng)起來，相對(duì)于將特定的、具體的現(xiàn)象與抽象的、一般的概括建立起正確的聯(lián)系來說，本題的難度要低一些--一前者需要考生真正理解那些抽象的、一般的概括，進(jìn)而能夠以之為據(jù)，判斷特定現(xiàn)象是否屬于其?‘外延”，而本題只考查了考生對(duì)特定知識(shí)點(diǎn)的，考生只需要準(zhǔn)確識(shí)記各種編寫方式的典型做法即可。但這并不代表以后的考試中不會(huì)在“理解”這個(gè)水乎上考查這一知識(shí)點(diǎn)。學(xué)科中心課程是以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織起來的各門學(xué)科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)的總稱，是指分別從各門科學(xué)中選擇適合學(xué)生發(fā)展階段的內(nèi)容，組成不同的學(xué)科，并按各自所具有的邏輯和系立地、并列地安排其順序、學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)和期限。學(xué)科中心課程源于中國古代的“六藝”和西方的“七藝”。后來捷克著名的教育家夸美紐斯提出百科全書式的學(xué)科課程。德國的赫爾巴特主據(jù)學(xué)生的不同設(shè)置不同的學(xué)科課程。英圍的社會(huì)學(xué)家、教育家從“教育是為完美的生活做準(zhǔn)備”的觀點(diǎn)出發(fā)提出了實(shí)用性的學(xué)科課程。美國教育家布魯納提出強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)科課程。發(fā)中起:?要作用。活動(dòng)課程又叫兒童中心課程或經(jīng)驗(yàn)課程。活動(dòng)課程具有實(shí)用性、綜合性、實(shí)踐性等特點(diǎn)。但活動(dòng)課程沒有具體明確的課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書，活動(dòng)的選材由兒童的和需要而定，因此，活動(dòng)課題往往帶有隨意性和狹隘性。活動(dòng)課程的主要倡導(dǎo)者是實(shí)用主義教育家(J.Dewey,1859—1952)。活動(dòng)課程論主張打破學(xué)科界限，課程以學(xué)生和需要為中心來組織活動(dòng)，以活動(dòng)來代替分科教學(xué)，讓學(xué)生通過活動(dòng)，從“做”中獲得生活必需的經(jīng)驗(yàn)或?qū)σ延械慕?jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造。活動(dòng)課程論者把視為“固定的和現(xiàn)成的”“兒童經(jīng)驗(yàn)之外的東西”活動(dòng)課程重視課程要適合兒童的、需要和的心理，重視在活動(dòng)中進(jìn)行教學(xué)和教育，把教學(xué)從教的外在重心轉(zhuǎn)移到學(xué)的內(nèi)在重心上來。但不得不說的是，活動(dòng)課程夸大了兒童的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，忽視了知識(shí)本身的邏輯順序，影響了系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)，只能使學(xué)生學(xué)到一些片斷、零碎的知識(shí)，最終導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的降低。社會(huì)中心課程理論，也叫社會(huì)改造主義課程論，是隊(duì)進(jìn)步主義教f中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈（W.H.Kilpatrick,1871?1!的5)和（G.Counts,1889—1974)等;20世紀(jì)50年代后，使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關(guān)注的是悔爾德（T.Brameld,19041987)。社會(huì)改造主義課程論的理論主張是：教育的根本價(jià)值是社會(huì)發(fā)展社會(huì)中心課程論學(xué)生中心課程過于注重學(xué)生的個(gè)人需要、、自由以及活動(dòng)，忽視了的需要：在教育和教學(xué)中，學(xué)生中心課程理論僅注意過程從而忽視了結(jié)果，只注意了手段而忽視了目的。社會(huì)中心課程論認(rèn)為，學(xué)校課程的價(jià)值，最終是社會(huì)的價(jià)值，課程乃是實(shí)現(xiàn)未來理想社會(huì)的運(yùn)載工具。教育的根本目的在于改造社會(huì)調(diào)課程的經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)，主張經(jīng)驗(yàn)是第一位的，但卻堅(jiān)定地認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是團(tuán)體的而非個(gè)人的，所以格外強(qiáng)調(diào)的是團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)。團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)實(shí)質(zhì)在于改造社會(huì)，因此，教育的目的是推動(dòng)社會(huì)的變化，設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)理想的社會(huì)^科學(xué)技術(shù)對(duì)課程的主宰社會(huì)中心課程論認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程是一個(gè)不相連貫的的大雜燴，其內(nèi)容過分強(qiáng)調(diào)了技術(shù)而忽視了人類團(tuán)體的其他經(jīng)驗(yàn)。所以要實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的教育價(jià)值和社會(huì)改造教育目的，就必須加強(qiáng)美學(xué)、道德、社會(huì)和人文方面的課程。構(gòu)建社會(huì)問題中心的“課程社會(huì)中心課程論兒童中心課程理論夸大了兒童個(gè)人的自由，主張把課程的中心放到社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題、社會(huì)改造和社會(huì)活動(dòng)上。（1)課程應(yīng)由教育者按照社會(huì)耑要來決定，而不是由學(xué)生自己來決定；（2實(shí)際的社會(huì)問題的邏輯丨不足學(xué)科知識(shí)的邏輯為主線來組織課程，使課社會(huì)生活聯(lián)系起來，增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)和改造社會(huì)生活的能力。 L人本主義課程論是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，在結(jié)構(gòu)主義課程理論的過程中逐步發(fā)起來的，最著名的代表人物是（A.H.Maslow,1908—1970)和（C.R.Rogers,1902—1987)。人本主義課程論的主要觀點(diǎn)有：人本主義課程論 ，結(jié)構(gòu)主義課程對(duì)培養(yǎng)社會(huì)和科技精英目的的追求，導(dǎo)致了人的畸形化，遺失了人的價(jià)值。因此，課程必須走出英才教育思想的桎梏，建立新的教育價(jià)值。人本主義課程論認(rèn)為：（1)人是具有心理潛能的，潛能的實(shí)現(xiàn)具有內(nèi)在的傾向性；（2現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要。教育的根本目的是培養(yǎng)"完人”人本主義課程論指出，結(jié)構(gòu)主義課程培養(yǎng)出來的是不健全的人，其大肆的學(xué)科分化是倒行逆施，而且科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯同一性是值得懷疑的，探究一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也存在著適應(yīng)性的問題。針對(duì)這些問題，人本主義課程論提出教育的目的是培養(yǎng)健全、和諧發(fā)展和獲得自由的次是情意發(fā)展與認(rèn)識(shí)發(fā)展的和諧統(tǒng)一.包括情感、感情和情緒的發(fā)展，認(rèn)知、理智和行為的發(fā)展，以及情意與認(rèn)知、感情與理智、情緒與行為發(fā)展的統(tǒng)一。為了實(shí)現(xiàn)人本主義的教育價(jià)值和目的，需要建立和實(shí)施平行課程體系，包括學(xué)術(shù)性課程、社會(huì)體驗(yàn)課程和自我實(shí)現(xiàn)課程。進(jìn)而，一種人本主義的并行課程整合模式也應(yīng)運(yùn)而生，它由知識(shí)課程、情意課程和體驗(yàn)整合課程有機(jī)結(jié)合而成。涉及心智，不涉及感情或個(gè)人意義，與“完人”無關(guān);二是有意義學(xué)習(xí)，是指一種使的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人的各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。(2013簡答題簡述學(xué)科中心課程論的主要觀點(diǎn)。【破題要領(lǐng)】本題屬于對(duì)特定知識(shí)點(diǎn)的考查，從能力要求來講，需要考生牢固識(shí)記學(xué)科中心課程論的主要觀點(diǎn)。具體參考答案如下：學(xué)科中心課程論的主要觀點(diǎn)包括：(1)學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)科分類為基礎(chǔ)。(2)學(xué)校教學(xué)以分科教學(xué)為知識(shí)是課程的學(xué)科專家在課程開發(fā)中起重要作用。特丨別II這道考題除了提示考生需要牢固掌握學(xué)科中心課程論的主要觀點(diǎn)外，還從另外一個(gè)角度暗示了兒童中心課程論和社會(huì)中心課程論同樣也可能成為考查的內(nèi)容，這意味著考生在復(fù)石時(shí)需要給予這些內(nèi)容以必要的關(guān)注。—、我國基礎(chǔ)教育課程歷新中國成立以來，