旨在改進(jìn)課堂教學(xué)的校本研修

——我們做的和別人做的你了解的你想了解的1.2.3.你的理解1.2.3.一個案例■■

一、我們倡導(dǎo)的課堂教學(xué)研究幾點(diǎn)說明

我們教研組決定圍繞“如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交流”展開研究。沈老師的一堂公開課成為了我們研究的開始。沈老師課的內(nèi)容是“兩位數(shù)減兩位數(shù)（100以內(nèi)不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年級第一冊）。我們教研組的全體老師和區(qū)教研員何老師一起觀了沈老師的課。師：小朋友，今天我們學(xué)習(xí)100以內(nèi)的口算減法。（教師揭題“兩位數(shù)減兩位數(shù)”后，呈現(xiàn)春游情境圖。）師：請小朋友想一想春游你想花多少錢？（根據(jù)學(xué)生的回答教師在黑板邊上板書86、42、36、49、28）。師：根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問題，并列出算式。（根據(jù)學(xué)生的回答教師板書算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情況分類板書）師：我們選“86-49”來算一算答案是多少？（學(xué)生回答：47，37）。師：到底是47還是37？誰來說說理由？生：是37。因為86減40等于46、46減9等于37，所以86減49等于37。教師露出贊許的目光，要求大家齊聲拍手表揚(yáng)他，然后接著問：“聽懂他的意思了嗎？誰再來說一遍？”

三名學(xué)生依次模仿著說了一遍，而后沈老師進(jìn)行了歸納小結(jié)并進(jìn)行了大量的鞏固練習(xí)。“誰再來說一遍”

課后，教研組進(jìn)行了討論。沈老師自己對課不滿意而且困惑：這堂課學(xué)生學(xué)得比較被動，課堂交流也不活躍，有什么辦法能使學(xué)生學(xué)得積極主動起來？教研組教師的看法是：沈老師教的還是扎實(shí)的，只是在培養(yǎng)學(xué)生思維能力上明顯不夠。老師們普遍感到沈老師的課沒能體現(xiàn)新課程理念。教研員何老師向我們介紹了國家和上海市中小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于計算教學(xué)要“提倡計算方法的多樣化”，讓學(xué)生“積累四則運(yùn)算的感性認(rèn)識，探究計算方法”的新要求。“還有不同的方法嗎？”在春游情境下產(chǎn)生例題“76-19”后，教師揭題并展開了以下的教學(xué)過程。師：動腦筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小組內(nèi)說給大家聽?？凑l的方法多？在學(xué)生充分交流的基礎(chǔ)上進(jìn)行了全班交流。師：誰能把你的方法說一下。生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。生4：我是想豎式算的。生5：我是這樣算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。生8：我是這樣算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。

在學(xué)生交流的過程中，教師邊板書邊反復(fù)用“還有不同意見嗎？”

“真行！”的課堂語言組織交流；用“你怎么想的？”“為什么？”引導(dǎo)發(fā)言者表述自己的思維過程。整個交流過程教師流露出滿意的神態(tài)，最后老師說：“小朋友，你們的辦法真多！以后大家就用自己喜歡的辦法來進(jìn)行口算?！?/p>

我們教研組的所有老師觀課后，一起坐了下來。對于這堂課，老師們感到很興奮。有老師說：沈老師讓學(xué)生獨(dú)立地嘗試、探索，這樣就可以使不同的學(xué)生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教師認(rèn)為，沈老師讓學(xué)生在小組內(nèi)、向全班交流自己的口算方法，這樣可以使全體學(xué)生共享智慧。還有教師覺得沈老師的“自主嘗試——小組交流——全班反饋”的教學(xué)策略起到了很好的作用。

通過仔細(xì)的錄象觀察和深入的語言分析，我們發(fā)現(xiàn)：教師的教學(xué)語言中幾乎沒有一句引導(dǎo)學(xué)生相互溝通的話，板書中沒有引導(dǎo)學(xué)生對各種方法進(jìn)行整理的暗示，總結(jié)中沒有意識到要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理、優(yōu)化的判斷?；蛟S這是造成本堂課課堂交流低效的主要原因。

最后我們覺得很有必要再次作出改進(jìn)，沈老師愿意再上一次課。我們再一次進(jìn)行了集體備課，大家達(dá)成共識的改進(jìn)意見：在交流中教師要適時介入，利用與同伴比較異同的辦法引導(dǎo)學(xué)生相互溝通理解，利用與同伴比較合理、簡便的辦法培養(yǎng)優(yōu)化意識。

“聽懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？”

學(xué)生在春游情境圖下生成的算式還是“76-19”生1：我是這樣算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。師：誰聽懂他的意思了？誰能解釋一下。生2：他的意思是先把19分成10和9，先76減10等于66，66再減9等于57。所以76減19等于57。師：與他的方法一樣的還有嗎？（許多小朋友舉手示意相同）與他的方法差不多（相近）的有嗎？生3：我的辦法與他的差不多，我也是把19分成10和9的，不過我是先減9，再減10的，答案也是57。師：你們的方法相同，只是先減哪一個數(shù)的次序不同。還有與他的方法不一樣的嗎？生4：我是這樣算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。師：誰聽懂了？能不能解釋呢？生5：他把減數(shù)19看成20，先76減20，因為多減了1，所以要再加1。師：沒有聽懂的小朋友還有嗎？能不能提提自己的疑問？生6：明明是減法，為什么要加1？師：誰再來解釋一下？……

學(xué)生又交流了幾種,教師一一介入引導(dǎo)

課結(jié)束后，教研組的老師們再一次進(jìn)行了討論。反饋會議上老師們說了許多，各人表達(dá)的共同意思是：原來還以為課堂中只要讓學(xué)生充分交流就行了，現(xiàn)在知道了僅僅充分交流還是不夠的，交流中還要引導(dǎo)學(xué)生彼此的溝通和相互的理解；還要培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)化思想。其中不少老師這樣說：“聽了沈老師的課，我知道如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交流了。老師們感到很興奮，恍然大悟：交流中有很多學(xué)問。行動中學(xué)習(xí)行動中研究一邊工作一邊研究研究的方式

課改背景下的課堂教學(xué)研究是將教師的研究、進(jìn)修和日常教學(xué)實(shí)踐緊密聯(lián)系起來的一種活動。研究的過程強(qiáng)化合作交流開發(fā)差異資源

研究的形式以課為載體重視非正式課題研究

強(qiáng)調(diào)個人的行動智慧更多的是行為的改進(jìn)

研究的成果

課改背景下的課堂研究不僅關(guān)注文本學(xué)習(xí)和相互討論，而且更多地關(guān)注教學(xué)行為的連環(huán)跟進(jìn)。（1）一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學(xué)習(xí)有關(guān)文獻(xiàn)、文件,交流分享各自體驗,首先形成理念高地,然后切入一個課例,尋找差距,設(shè)計如何改進(jìn)以往做法的上課計劃。（2）按改進(jìn)的計劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實(shí)際效果的差距,修改上課計劃。（3）按修改后的計劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個過程寫成報告,如此一學(xué)期幾次,逐步建立“行動教育”的知識庫。反饋會議教學(xué)設(shè)計課堂觀察實(shí)踐中的推廣與運(yùn)用需要直接或間接的專業(yè)引領(lǐng)需要支持性環(huán)境

研究的條件（1）L.舒爾曼教師專業(yè)知識分析框架①學(xué)科知識②一般教學(xué)知識③課程知識④學(xué)科教學(xué)知識（教學(xué)內(nèi)容知識，PedagogicalContentKnowledge，簡稱PCK）⑤學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識⑥教育情境知識⑦關(guān)于教育的目標(biāo)、目的和價值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識【文獻(xiàn)】教師專業(yè)知識研究的歷程Veal和Makinster建構(gòu)了一個金字塔模型,PCK位于塔尖,是多方面整合的結(jié)果PCK背景、評價、課程、學(xué)科性質(zhì)、環(huán)境、教學(xué)法、社會文化、教學(xué)管理學(xué)科知識、關(guān)于學(xué)生的知識

通過論證認(rèn)為：學(xué)科教學(xué)知識（PCK）最能區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高成效教師與低成效教師間的不同。（2）教師專業(yè)的早期、近年和現(xiàn)在（3）P.L.格羅斯曼將學(xué)科教學(xué)知識（PCK）解析為四部分早期：強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容知識近年：關(guān)注一般教學(xué)知識（課程、教學(xué)、作業(yè)、評價等）現(xiàn)在：學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科內(nèi)容知識同為關(guān)鍵，成為培養(yǎng)、培訓(xùn)的重點(diǎn)①一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點(diǎn)（關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識和最有學(xué)習(xí)價值的知識）②學(xué)生對于特定學(xué)習(xí)內(nèi)容理解和誤解的知識③特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識④將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生的策略知識

教師知識基礎(chǔ)框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解決問題的教學(xué)技能也漸漸被開掘，這大大厘清了世界各國對教師資格的認(rèn)證以及對教師專業(yè)知識和技能培養(yǎng)的向度。

二、我們是怎么做的需要一點(diǎn)研修的技能■從問題出發(fā)，讓問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)■同伴互助，讓差異推動進(jìn)取■

“任務(wù)布置多，深入研討少”、“以應(yīng)付考試為中心”是當(dāng)前學(xué)校教研活動中的突出問題

當(dāng)前學(xué)校教研活動中的突出問題

目前中小學(xué)教研活動中比重最大的是“聽布置，執(zhí)行具體事務(wù)”，與其核心工作“教學(xué)研究”相比，“管”的色彩似乎偏濃。

“以應(yīng)付考試為中心”也是當(dāng)前學(xué)校教研活動的另一個普遍問題，而且隨著年段的增高這個問題愈加突出。現(xiàn)有的學(xué)校教研組尚未成為群眾性的、合作研究的實(shí)踐共同體，離課程改革所要求的校本研修還有相當(dāng)距離。問題怎么來？問題怎么來？本土經(jīng)驗中尋找起點(diǎn)●開展教學(xué)現(xiàn)狀診斷●將教學(xué)教研情況調(diào)查作為學(xué)校教研工作的切入點(diǎn)

兩個突出的問題值得引起關(guān)注問題之一許多本該達(dá)到解釋水平的課，不少教師將此下降為記憶水平，“滿堂灌”或“滿堂問”（填空式問答，懂的要問、不懂的不問）；有的課把教學(xué)混同于學(xué)科習(xí)題機(jī)械訓(xùn)練和簡單強(qiáng)化，思考力水平明顯下降。問題之二許多正在實(shí)驗探究水平的課，教師常常通過解釋或讓學(xué)生記住最簡捷的方法得出答案，“表面上像探究，實(shí)際上是講解”，達(dá)不到學(xué)生親自投入的思考力水平。

上海教科院與普陀區(qū)教育學(xué)院合作，利用錄象帶分析等技術(shù)，對60節(jié)課堂教學(xué)組織了現(xiàn)場觀察和分析。發(fā)現(xiàn)普遍采用的“邊講邊問”正在取代以往“一講到底”的形式。于是我們對一堂典型的幾何課作了深度觀察與研究。課題：正方形的定義和性質(zhì)背景：普通學(xué)校，中等偏上教育水平的中年教師實(shí)例：按課堂全息記錄制作的教學(xué)程序表（片斷）按課堂全息記錄制作的提問技巧檢核表（片斷）(1)高密度提問已成為課堂教學(xué)的重要方式項目復(fù)習(xí)提問講授新課例題講解鞏固練習(xí)課堂小節(jié)合計教學(xué)時間3’50”9’37”11’40”17’40”3’37”46’14”問題數(shù)量2026273012105每問題平均占時11.4”22.2”25.9”35.3”18.1”26.4”各教學(xué)環(huán)節(jié)中所問問題統(tǒng)計表一堂45分鐘的課問105個問題連上課老師自己也不敢相信

提問分析（2）把可供探索的問題分解為低認(rèn)知水平的填空式問答這種問答組織化程度高，有利于掃除教學(xué)障礙，不利于學(xué)生主動性發(fā)揮正方形有哪些性質(zhì)?邊①正方形四條邊相等嗎?角②正方形四個角相等嗎?應(yīng)該是幾度?對角線中心對稱③對角線怎么樣?④一條對角線和一條邊所夾的角應(yīng)該是幾度?⑤一條對角線把這個正方形分成幾個怎樣的三角形?⑥兩條對角線把整個正方形大大小小分成多少個等腰三角形?⑧正方形的對稱中心在什么地方?⑦正方形是不是屬于中心對稱圖形?⑨正方形是不是軸對稱圖形?⑩正方形有幾條對稱軸?它們分別在什么位置上?軸對稱如：（3）課堂提問以記憶性問題為主提問與答問水平頻次統(tǒng)計表教師提問中記憶性問題居多(74.3%)，極少有創(chuàng)造性、批判性問題。學(xué)生記憶性回答(42.9%)和機(jī)械判斷是否(37.1%)）占據(jù)回答的絕大部分（4）課堂提問技巧單一不利學(xué)生思考提問技巧類別頻次統(tǒng)計表學(xué)生齊答比例很高（41.9%），回答問題方式單一，教師完全控制課堂。教師多次打斷學(xué)生或消極批評（13.3%）。提問后基本沒有停頓（86.7%），不利學(xué)生思考。課堂內(nèi)主要使用教師主導(dǎo)取向的教學(xué)方式(第⑧、⑤、⑥、⑦類，共占61.0%)，行為具有結(jié)構(gòu)性，對學(xué)生的回答有限制。學(xué)生自主取向的教學(xué)方式（第①、②、③類，僅占4.3%）運(yùn)用極少，學(xué)生主動發(fā)表自己觀點(diǎn)或提出問題（第⑨類，為0）沒有出現(xiàn)。學(xué)生處于被動接受的狀態(tài)。語言互動分類頻次統(tǒng)計表特征得失目標(biāo)引導(dǎo)，邊講邊問在大班授課下，便于明確目標(biāo)，統(tǒng)一進(jìn)度和步調(diào)，完成教學(xué)的基本要求未能激發(fā)學(xué)生深層學(xué)習(xí)的動機(jī)和興趣，缺乏對創(chuàng)造性、批判性氣質(zhì)的關(guān)注以勤補(bǔ)拙，小步快進(jìn)利于集中學(xué)生注意，使大部分學(xué)生、大部分時間處于有效學(xué)習(xí)狀態(tài)未給學(xué)生留有足夠的時間、空間去獨(dú)立思考、聯(lián)系實(shí)際和開展合作交流學(xué)習(xí)教師主導(dǎo)，注重基礎(chǔ)利于中差生掃除教學(xué)障礙，保證大面積提高教學(xué)質(zhì)量未注重學(xué)生的個別差異，按統(tǒng)一步調(diào)不利于發(fā)展個性

得失分析表教師訪談采訪者：這堂“邊講邊問”課，你在“講”的時候是怎么想的？教師：我這個人良心很好，“講”的時候我是想把我所知道的所有有關(guān)知識系統(tǒng)、完整地交給學(xué)生。采訪者：你在“問”的時候又是怎么想的？教師：“問”的時候是想看學(xué)生是否收到我交給他們的知識，講過的每個問題都問一遍，我才可以放心離開教室。采訪者：那么你的這堂“邊講邊問”課有沒有擺脫灌輸式的教學(xué)模式呢？教師：當(dāng)然沒有。為保持學(xué)生高思考力努力

給思維和推理“搭腳手架”；為學(xué)生提供元認(rèn)知方法；示范高水平的操作行為；維持對證明、解釋或意義的強(qiáng)調(diào)；任務(wù)建立在已有知識基礎(chǔ)上；在概念間建立聯(lián)系；適當(dāng)?shù)奶剿鲿r間。高思考力水平下降的因素有六類①情境問題常規(guī)化（學(xué)生希望降低要求，教師包辦代替）；②重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到追求答案的正確性與完整性，不注重意義、理解、概念獲得等方面；③時間過多或過少；④課堂管理問題；⑤給予學(xué)生的任務(wù)不恰當(dāng)（指向不明或?qū)W生缺乏興趣）；⑥教師對學(xué)生低層次結(jié)果或過程遷就（如本來要求學(xué)生解釋思考過程，卻接受了學(xué)生不正確或不清晰的解釋）。

●組織教研活動應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)習(xí)與研究解決教學(xué)實(shí)際問題之間找準(zhǔn)結(jié)合點(diǎn)。

●組織培訓(xùn)力求傳達(dá)、宣講、輔導(dǎo)與切實(shí)滿足實(shí)際教學(xué)教研需求相融合。

教研工作的切入口普遍的常態(tài)課診斷

校本教研中嵌入大群體培訓(xùn)的策略探索參照目標(biāo)的傾向性問題發(fā)現(xiàn)

結(jié)合直觀課例的代表性案例分析與歸納

討論與理解操作的基本方式

在明確一般的基礎(chǔ)上，啟發(fā)引導(dǎo)實(shí)踐個性求同存異的比較實(shí)踐（有參照點(diǎn)引導(dǎo)與實(shí)踐比較

/變式遷移）傾向的方向的關(guān)鍵的共識引導(dǎo)個性綱舉而目張

樣本分析以特殊看一般

解剖麻雀問題引導(dǎo)與聯(lián)系自己的討論互動個性風(fēng)格能力實(shí)際個別與一般我與他

忌空忌散忌糊忌拔苗助長?已經(jīng)有的經(jīng)驗中尋找生長點(diǎn)?教育教學(xué)實(shí)踐的突出問題中尋找突破點(diǎn)?教育教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的趨勢中尋找掛鉤點(diǎn)?教育教學(xué)的先進(jìn)理論中尋找支撐點(diǎn)清理、優(yōu)化學(xué)校本土的教研經(jīng)驗篩選、提煉能普適性應(yīng)用的成果

教改實(shí)踐要有不走極端而達(dá)到頂尖的集其大成的智慧

教改實(shí)踐需要平衡兼顧的智慧打破舊平衡出現(xiàn)偏頗平衡兼顧

問題解決為中心概念和技能不能落實(shí)平衡基本技能、概念理解和問題解決

興趣作為出發(fā)點(diǎn)知識不總是好玩和容易的平衡長效核心知識和學(xué)生活動興趣

強(qiáng)調(diào)應(yīng)用應(yīng)用情境混亂導(dǎo)致知識更加難懂對應(yīng)用情境要做恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)加工

強(qiáng)調(diào)合作依靠別人導(dǎo)致獨(dú)立思考能力下降弄清什么條件下合作學(xué)習(xí)才最有效有意義接受式教學(xué)(注重知識的科學(xué)性)已有知識新的知識建立聯(lián)系

合理

實(shí)質(zhì)奧蘇貝爾：知識固著點(diǎn)的性質(zhì)換一個形式檢驗我國教師：合適“潛在距離”的嚴(yán)格的“變式訓(xùn)練”鋪墊是成功的奧秘是有效手段有意義活動的教學(xué)（注重學(xué)生的氣質(zhì)和能力）已有“工具”（知識、經(jīng)驗、判斷力）新的“任務(wù)”（問題解決、項目實(shí)施）參與度完成度自行整合目標(biāo)

教學(xué)方法學(xué)習(xí)知識培養(yǎng)能力培養(yǎng)品質(zhì)參與社會活動滿足需求和興趣講授討論視聽探索發(fā)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計程序教學(xué)操練角色扮演模擬小組調(diào)查社區(qū)活動學(xué)習(xí)法律獨(dú)立研究微型課程“頭腦風(fēng)暴”不同的教學(xué)方法有不同的認(rèn)知貢獻(xiàn)最有效較有效少有效●未能擺進(jìn)自我，缺乏對自我經(jīng)驗的省察，對原有行為的挑戰(zhàn)●滿足于舊有認(rèn)識，未關(guān)注與課程理念的差距，有時甚至經(jīng)反思而倒退●未能找出理想與現(xiàn)實(shí)的差距，關(guān)注學(xué)生的實(shí)際獲得與成長。誤區(qū)之一★

尋求自身與先進(jìn)理念、先進(jìn)經(jīng)驗之間的差距；★尋求理想與現(xiàn)實(shí)（教學(xué)策略與學(xué)生實(shí)際獲得）之間的差距需要兩個“支架”●

喬依斯與許瓦斯（Joyce&Showers,1982）等組實(shí)驗發(fā)現(xiàn)，教師在課程培訓(xùn)的同時，如參與校內(nèi)同事間的互助指導(dǎo)，可有75%的人能在課堂上有效應(yīng)用所學(xué)的內(nèi)容；否則只有15%能有同樣的表現(xiàn)。

●

其它研究（Sparks,1986;Singh&Shifflette,1996)也發(fā)現(xiàn)同事間互助指導(dǎo)遠(yuǎn)勝于單元式的工作坊。

大部分教師歡迎合作中的學(xué)習(xí)，但又對常規(guī)的集體教研不滿意、歡迎非正式的同事交流。應(yīng)關(guān)注：松散環(huán)境中的策略安排，集體合作中的氛圍營造。

你認(rèn)為哪種教研活動更有效在集體教研活動中最擅長做和最經(jīng)常做的是

問題意識差。沒有質(zhì)疑，沒有提問，“你好，我好，大家好”的討論是形式的，并非真正意義上的討論，構(gòu)不成教師的群體合作學(xué)習(xí)。知識共享的處方性模型(JosephLuft&HavryIngham,1984)

●公開自我的技能●傾聽與回應(yīng)的技能2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)自己已知自己未知他人已知他人未知未變化的1234更加開放

更加開放1234知識共享123424正在公開自我正在傾聽與回應(yīng)1234<<<<1開放區(qū)<<<<13

●行為問題化的技能

●建構(gòu)性反思的技能

（通過主體悟性把行為與理性聯(lián)結(jié)起來）1234

問題解決1開放區(qū)2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)未變化的234正在邊緣建構(gòu)正在問題化1234問題域1問題解決的技能模型拓展校本教研新時空

“中國校本研修網(wǎng)”()下設(shè)八個欄目：項目動態(tài)、學(xué)習(xí)資源、課例指引、今日教研、教師成長、幼教之窗、在線論壇和專題博客。其中課例指引、今日教研和教師成長是網(wǎng)站的特色欄目。●互助中，沒有源于教學(xué)工作實(shí)際的共同問題，或者不善于圍繞這些問題開展合作學(xué)習(xí)●缺乏敞開自我的相互評論，有時是信任為主的支持性環(huán)境不夠，有時則少了一點(diǎn)互動技巧●止于評論，缺乏教師在實(shí)踐中推理的行為跟進(jìn)過程。同伴互助之誤區(qū)★同伴互助的基本形式：敞開每一間教室的大門，相互評論，連續(xù)改進(jìn)，除此之外，別無它法?！锿榛ブ幕炯寄埽?/p>

·

經(jīng)驗共享的技能

·

問題解決的技能

·

公開自我、傾聽回應(yīng)的技能

·

問題梳理、建構(gòu)性連接

同伴互助的基本形式與技能●

走進(jìn)“課堂”做研究——以“課堂”觀察為出發(fā)點(diǎn)

●

走出“課堂”講故事——敘事反饋，共同面對教學(xué)

關(guān)注知識傳授高認(rèn)知水平關(guān)注學(xué)生發(fā)展高參與度

提高教學(xué)質(zhì)量

學(xué)習(xí)課堂觀察

●教師的提問分析提問的數(shù)量提問的認(rèn)知層次提問的方式問題的指向?qū)W生回答的方式教師理答的方式………………教學(xué)階段聽聽讀讀引情入境

整體感知語言實(shí)踐精讀感悟激發(fā)情感創(chuàng)設(shè)情境表達(dá)情感擴(kuò)展閱讀深化情感合計問題數(shù)預(yù)設(shè)214209生成109316157可參見：王林琳，《讓學(xué)生的閱讀個性閃光》各教學(xué)階段問題數(shù)的預(yù)設(shè)與生成例如：問題的目的指向一級編碼二級編碼總數(shù)占提問總次數(shù)（）%指向問題內(nèi)部獲得問題結(jié)論1628.1%引發(fā)學(xué)生思考2950.9%合計4578.9%指向問題外部（課堂管理）提醒00激勵1221.1%懲罰00合計1221.1%可參見：王林琳，《讓學(xué)生的閱讀個性閃光》學(xué)生應(yīng)答方式學(xué)生回答方式頻次百分率集體齊答910.6%討論后匯報22.4%個別回答6981.1%自由答55.9%可參見：王林琳，《讓學(xué)生的閱讀個性閃光》學(xué)生回答的類型學(xué)生回答類型頻次百分比無回答22.4%機(jī)械判斷是否55.9%認(rèn)知記憶性回答1315.3%推理性回答3136.5%創(chuàng)造評價性回答3440.0%可參見：王林琳，《讓學(xué)生的閱讀個性閃光》教師理答的方式教師理答方式頻次百分比打斷學(xué)生回答，或自己代答46.3%對學(xué)生回答不理睬，或消極批評00重復(fù)自己問題或?qū)W生答案914.3%追問812.7%對學(xué)生回答鼓勵、稱贊4063.5%鼓勵學(xué)生提出問題23.17%可參見：王林琳，《讓學(xué)生的閱讀個性閃光》

●教師的結(jié)構(gòu)性陳述分析教師的結(jié)構(gòu)性陳述教師：昨天我們學(xué)習(xí)了幾何作圖的問題，那么從這節(jié)課開始我們學(xué)習(xí)幾何計算。教師：好剛才我們證明勾股定理通過面積，對嗎？據(jù)我所知，我查了一下資料，勾股定理的證明方法有367種方法，剛才一種方法，能不能想出第二種方法，還是同樣思路，其它的方法行不行？教師：這節(jié)課時間關(guān)系我們接著進(jìn)行第二部分，勾股定理的應(yīng)用。因為我們學(xué)習(xí)定理是為了解決問題，那么接下來我們看練習(xí)題。教師：好，這節(jié)課我們學(xué)習(xí)了勾股定理及其證明方法，還有它的應(yīng)用。

●學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)記錄符號代表的含義A：獨(dú)立連接電路B：與他人一起連接C：看他人做D：獨(dú)自做與學(xué)習(xí)任務(wù)無關(guān)的事E：離開座位時間片斷各個符號發(fā)生的時間依次是8:08,8:10,8:12,8:14……學(xué)生1ABBAAAAA…學(xué)生2AAAAAAAA…學(xué)生3ABBCCCCC…學(xué)生4ABBACAAA…學(xué)生5ABBACDBA…學(xué)生6AABAAAAA…學(xué)生7EBBAADAA…講臺（空位）窗前門后門8:088:108:128:14……總計百分比A投入狀態(tài)（獨(dú)立做）6216……2235%B投入狀態(tài)（與他人一起做）0560……1625%C投入狀態(tài)（看他人做）0001……1016%D非投入狀態(tài)（做無關(guān)的事）0000……1016%E非投入狀態(tài)（離開座位）1000……58%●教師的移動位置誤區(qū)之三

●只談理論與原則，缺乏以案例為載體●羅列現(xiàn)象，抓不住關(guān)鍵事件●只有教育敘事，缺乏穿透經(jīng)驗的理論方式?！镆龑?dǎo)教師學(xué)會聽中學(xué)，做中學(xué)，聽懂以后做出來，做好以后說出來

·聽中學(xué)：言傳（文本知識，以聽講為主）

·做中學(xué)：意會（實(shí)踐感悟在做中學(xué)）

·聽懂以后做出來：內(nèi)化（明言知識融會貫通）

·做好以后說出來：外顯（實(shí)踐智慧逐步清晰化）專業(yè)引領(lǐng)的有效途徑三、校本研修的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢2007年5月，我們對84個基地中的一個進(jìn)行了抽樣調(diào)研，試圖了解課程改革背景下，中小學(xué)教研活動的基本現(xiàn)狀；通過與相關(guān)數(shù)據(jù)比較，了解學(xué)校教研活動的趨勢。其中教師問卷：1270份（覆蓋中小學(xué)24個學(xué)科）個別訪談：446人（其中校長96人，教研組長150人，特級教師40人，一般教師160人）召開座談會：57次，調(diào)研個案：85個：

現(xiàn)場考察學(xué)校：99所，考察教研活動133次。調(diào)研的基本情況1.教研活動的內(nèi)容：關(guān)注教學(xué)實(shí)際問題內(nèi)容選項心理價位→聽課評課、討論實(shí)際教學(xué)中遇到的疑難問題、教材分析是教研活動中時間占比較多的三個選項2.教研活動內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)：中小學(xué)有差異心理價位內(nèi)容選項→

“

聽課評課、討論疑難、教材分析和學(xué)習(xí)課改理念”與提高教師教學(xué)水平直接相關(guān)的選項，小學(xué)都在平均排序之上?！袄袀湔n、統(tǒng)一進(jìn)度、考試分析”等與考試相關(guān)的選項，初中和高中在平均排序之上。3.教研活動的實(shí)際安排與教師需求、滿意度有落差心理價位內(nèi)容選項①“討論疑難“、”教學(xué)設(shè)計“是教研活動安排較多的，也是教師滿意的，但與教師需求之間有一定的距離。②“教材分析”時間占比與教師需求有差異，滿意程度也低。③“例行備課”、“統(tǒng)一進(jìn)度”、“考試分析”和“上傳下達(dá)”在教研活動中占一定時間，也是教師滿意的，但需求程度低。4.不同成長期的教師對教研活動的內(nèi)容有不同的需求心理價位內(nèi)容選項①

學(xué)科帶頭人在“專題研討”、“課題研究”和“課程開發(fā)”這三個方面需求更多，與骨干教師和一般教師有顯著差異。②一般教師和骨干教師對于“聽課評課”、“教學(xué)設(shè)計”與“教材分析”有更多的需求。5.“同事間的隨時討論”是教師遇到教學(xué)問題時采用的基本方式學(xué)科帶頭人、骨干教師和一般教師遇到教育教學(xué)問題通常采用的方式學(xué)科帶頭人、骨干教師和一般教師認(rèn)為對提高教學(xué)水平有用的活動形式6.教研組長在課改背景下的作用很重要課程改革背景下，教研組長的專業(yè)角色已被認(rèn)同，52.8％的教師認(rèn)為“教研組長在教研活動中的作用”非常大，38.3%的教師認(rèn)為有點(diǎn)作用。教師們認(rèn)為在課程改革背景下，教研組長的“專業(yè)引領(lǐng)”更重要。圖：課程改革對教研組長哪方面要求提高了7.對教研員專業(yè)引領(lǐng)的要求進(jìn)一步明確圖：教研員現(xiàn)有的指導(dǎo)方式與希望教研員采取的指導(dǎo)方式①“聽課評課后依據(jù)經(jīng)驗給予教法上的指導(dǎo)”是教研員對學(xué)校指導(dǎo)采用的主要方式，但與教師的實(shí)際需求有顯著差異。②“作為合作伙伴一起備課聽課評課再改進(jìn)”是一種有深度的指導(dǎo)，是教師希望的指導(dǎo)方式，但是教研員采用得不多。③“組織教學(xué)觀摩評比”是教研員采用得多的方式，但教師的需求低。④現(xiàn)實(shí)中教研員“組織專家對教學(xué)問題的多方會診”比較少，但教師需求多。調(diào)研的基本結(jié)論：1.教研組活動正在向“教學(xué)研究活動”本身回歸2.同伴是教師專業(yè)成長中最基本的支持力量討論與建議：1.如何培養(yǎng)教師隊伍中的骨干，讓差異推動進(jìn)取2.如何提升教研組的教學(xué)執(zhí)行力，使之在課程實(shí)施中發(fā)揮重要的專業(yè)作用3.校長作為校本教研的第一責(zé)任人的職能如何進(jìn)一步明確四、國際視野的課堂學(xué)習(xí)研究1、會議概況2005年12月1－3日，香港教育學(xué)院組織了第一屆學(xué)習(xí)研究年會（1stAnnualConferenceonLearningStudy），有來自日本、美國、英國、瑞典、新加坡、伊朗和中國香港和上海等七個國家的50多名被邀請專家出席。到2007年，共舉辦了三屆，第三屆參與的國家和地區(qū)共15個。會議的前兩天僅限于應(yīng)邀專家，他們就各自國家以校為本的教學(xué)研究活動進(jìn)行交流和介紹。會議第三天面向全體中小學(xué)校長和教師開放，有近300人參加。共同關(guān)注：課堂教學(xué)研究全球提高教學(xué)質(zhì)量運(yùn)動、課程改革、教師發(fā)展成為會議焦點(diǎn)美國的JeanneWolf

教授介紹授業(yè)研究的觀點(diǎn)以及美國教師開展授業(yè)研究的情況由于Stigler

在《教學(xué)差距》中對德、日、美三國的一項比較研究，日本的教研活動受到了關(guān)注英國東英格蘭大學(xué)的JohnElliott

教授，他所倡導(dǎo)在校本教學(xué)研究中做“行動研究”瑞典Goteborg大學(xué)的FerenceMarton

教授，他的變易理論是香港課堂學(xué)習(xí)研究的理論依據(jù)香港教育學(xué)院“院校協(xié)作與課堂學(xué)習(xí)研究中心”主任盧敏玲博士及其團(tuán)隊正在實(shí)施一項“優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)”計劃M.R.SarkarArani教授介紹他如何與伊朗德黑蘭的教師們一起做授課分析日本名古屋大學(xué)Masami

Matoba教授介紹在教師們?nèi)绾巫稣n堂觀察和記錄新加坡教育學(xué)院的李金英教授介紹了新加坡的課改情況以及他們構(gòu)建“思考型學(xué)校、學(xué)習(xí)型國家”的目標(biāo)上海市教育科學(xué)研究院王潔、顧泠沅教授在第一天圓桌會議上介紹了中國內(nèi)地的校本教研，做了題為《旨在改進(jìn)課堂教學(xué)的校本研究》。會議第三天面向香港的中小學(xué)校長和教師的開放性論壇上，顧泠沅教授做了題為《學(xué)科教學(xué)水平演變與教師學(xué)習(xí)》（顧泠沅、王潔）的報告。

2005年第一屆年會，顧泠沅教授做大會主題報告“重視群體實(shí)踐智慧的教師范式革新”，第一次將校本研修項目推上國際舞臺。

2006年第二屆年會，王潔、楊玉東在專家論壇上的國別報告《中國內(nèi)地的課例研究》以及大會主報告《我們在做怎樣的課例研究》引起了國際上對“校本研修”“行動教育”的興趣和關(guān)注。

2007年第三屆年會，王潔在專家論壇上的《旨在改進(jìn)課堂的校本研修》以及顧泠沅教授的大會主報告《學(xué)科教學(xué)的水平演變與教師學(xué)習(xí)》再次引起國際關(guān)注。2、日本的授業(yè)研究第三次國際數(shù)學(xué)與科學(xué)研究中，Stigler（1999）對日本、美國和德國的數(shù)學(xué)課堂錄像比較研究：發(fā)現(xiàn)日本的數(shù)學(xué)課中，教授學(xué)生高層次思維方法比重較多，并認(rèn)為這是導(dǎo)致日本學(xué)生高成就的原因。在后續(xù)研究中他又指出，日本教師在教學(xué)上的成功，是與日本的一種特殊的教育研究活動相關(guān)——即授業(yè)研究（LessonStudy,也就是課例研究）。授業(yè)研究被定義為：教師為提高教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量而進(jìn)行的有組織的教師探究活動，它要求教師參與到從提問、計劃、反思、行動、觀察到反思、重新計劃和再質(zhì)疑的整個過程中，這是一種教師們共享的專業(yè)文化。授業(yè)研究由大學(xué)教授與學(xué)校教師合作開展，是“自愿者”組成的教學(xué)研究行動。授業(yè)研究的基本觀點(diǎn)在日本，產(chǎn)生于探討教師專業(yè)發(fā)展的變革，基本觀點(diǎn)是“讓教師走進(jìn)自己的課堂同自己的學(xué)生一起做研究”。授業(yè)研究的另一含義是“研究授業(yè)”（StudyLesson）：意思是“公開研究課”，向社區(qū)開放學(xué)校和課堂，是一項特別的開放活動。把“研究授業(yè)”作為向社區(qū)（包括家長）開放的重大活動，一個重要目標(biāo)是改善教師同周圍他人的關(guān)系（教師與教師、教師與學(xué)生、教師與家長等），把教師的專業(yè)發(fā)展置身于“校本”、同時又置身于“人際”場，使得學(xué)校不僅僅是教的場所、也成為教師學(xué)的場所。通過關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)、教學(xué)的路線、合作性的活動，已經(jīng)形成一種教師文化?！笆跇I(yè)研究”（LessonStudy）是一個包括了“提出問題、制定計劃、采取行動、進(jìn)行觀察、反思和修改計劃”的實(shí)踐性的循環(huán)過程。經(jīng)驗、自我研究、同伴批評和自我反思是授業(yè)研究過程中最為重要的組成部分他們認(rèn)為“這種教學(xué)研究活動過程比其他形式的在職教育更能有效地發(fā)展教師的能力、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，以及促進(jìn)教師對學(xué)校中未來共同利益關(guān)系的認(rèn)識”。授業(yè)研究的基本過程在美國，授業(yè)研究被視為“改變21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)有力途徑”而推廣，有70多個從事教學(xué)研究的組織在參與授業(yè)研究，到2004年止，涉及32個州、125個學(xué)區(qū)、335所學(xué)校的約2300名教師參與組成的150個研究小組在做授業(yè)研究。在伊朗，教師們正通過授業(yè)研究“開始知道了如何從課堂和合作活動中學(xué)習(xí)”，目前有100多所學(xué)校在進(jìn)行。在新加坡，授業(yè)研究通過新加坡國立教育學(xué)院一個“合作學(xué)習(xí)的實(shí)踐共同體項目”剛剛起步，他們提出了構(gòu)建“思考型學(xué)校、學(xué)習(xí)型國家”的目標(biāo)。日本的授業(yè)研究引起了許多國家的關(guān)注3、香港的“優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)”計劃香港教育學(xué)院成立了“院校協(xié)作與課堂學(xué)習(xí)研究中心”，受香港教育統(tǒng)籌局巨額資助在推行一個“優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)”計劃。該計劃致力于通過與學(xué)校緊密合作，促進(jìn)課程改革的推行、提高教師的能力及轉(zhuǎn)換思維、在各主要學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)研究等?！罢n堂學(xué)習(xí)研究”（LearningStudy）是一套以變易學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，通過行動研究方法來探討并改善教與學(xué)的系統(tǒng)化過程。課堂學(xué)習(xí)研究是由教育學(xué)院導(dǎo)師、啟導(dǎo)教師和一般教師組成的一個群體。課堂學(xué)習(xí)研究的理論支撐學(xué)習(xí)源于變易有比較才能“審辨”教學(xué)在于學(xué)習(xí)主體“同時”體驗關(guān)于對象各方面變易的維度，開拓具有思想性的“學(xué)習(xí)空間”學(xué)生對“學(xué)習(xí)內(nèi)容”理解之變易教師對“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的不同處理方法的變易運(yùn)用適切的變易作為教學(xué)工具“課堂學(xué)習(xí)研究”中擴(kuò)展為三種瑞典Marton教授的變易理論討論：變異是否泛化？變中的不變才是規(guī)律，區(qū)別中還要關(guān)注聯(lián)系，過程性變異難以同時體現(xiàn)辨識課題中有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)容審辨學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵特征厘清學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容已有看法及難點(diǎn)（使用前測題目）開展教學(xué)設(shè)計及教學(xué)實(shí)踐開展教學(xué)評估（使用后測題目，運(yùn)用三種變易分析教學(xué)）撰寫課例報告及分享成果課堂學(xué)習(xí)研究的流程通過課堂學(xué)習(xí)研究來建立學(xué)習(xí)社群課堂學(xué)習(xí)研究為同儕觀課及共同備課搭建平臺填補(bǔ)教改目標(biāo)與課堂教學(xué)實(shí)踐的鴻溝提高觀課和課堂分析的技巧，并以此為基礎(chǔ)來改善課堂教學(xué)鼓勵教師間的建設(shè)性合作并開展專業(yè)對話提高教師照顧學(xué)生個別差異的能力通過課堂學(xué)習(xí)研究提高教師開發(fā)校本課程的能力4.幾點(diǎn)啟示(1)區(qū)域推進(jìn)、制度建設(shè)應(yīng)該成為推廣校本教研的策略推行授業(yè)研究的：200320042004年的數(shù)量占總數(shù)之比州2932學(xué)校247335<0.4%（千分之四）學(xué)區(qū)81125<0.9%（千分之九）教師11002300<0.08%（萬分之八）研究中心02說明：美國大約有9.4萬所公立學(xué)校；1.45萬個學(xué)區(qū)；300萬公立學(xué)校教師

與會各國都在致力于推廣校本教學(xué)研究的方式，可是這一過程恐怕還很漫長。以美國推廣日本的“授業(yè)研究”為例：

盡管美國參與授業(yè)研究的學(xué)校、學(xué)區(qū)、教師等各方面在絕對數(shù)量上2004年比2003年有較快增長，但與總數(shù)目相比，仍然是鳳毛麟角。美國在“新美國學(xué)?！钡母母镉媱澲刑岢觥皡^(qū)域推進(jìn)”的標(biāo)準(zhǔn)：必須在數(shù)量上達(dá)到三分之一以上的學(xué)校，而且這些學(xué)校發(fā)生了不可逆轉(zhuǎn)的質(zhì)的變化。由此看來，美國目前推廣“授業(yè)研究”還算不上“區(qū)域推進(jìn)”。在日本，通過“研究授業(yè)”建立了一種教師學(xué)習(xí)的文化來彌補(bǔ)校本教學(xué)研究制度方面的不足。在香港，“院校協(xié)作與課堂學(xué)習(xí)研究中心”在推進(jìn)“優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)”計劃時感到“指導(dǎo)教師的嚴(yán)重匱乏”，他們期望有類似內(nèi)地的教研制度和網(wǎng)絡(luò)。

透過上述事實(shí)，我們不難體驗我們國家教研制度的優(yōu)勢所在?！皡^(qū)域推進(jìn)”和“制度建設(shè)”應(yīng)該成為我們堅定不移的工作策略。(1)區(qū)域推進(jìn)、制度建設(shè)應(yīng)該成為推廣校本教研的策略(2)教研員是教師開展校本教研的重要“中介”力量行動小組構(gòu)成：共同點(diǎn)均由理論工作者和學(xué)校教師共同組成具體差異授業(yè)研究(日本)大學(xué)教授直接和學(xué)校教師中的自愿者組成課堂學(xué)習(xí)研究(香港)由教育學(xué)院導(dǎo)師、啟導(dǎo)教師和一般教師組成通過教育學(xué)院和學(xué)校的合作項目推動行動教育(上海)除專業(yè)研究人員和學(xué)校教師外，有教研員參與多層次教研機(jī)構(gòu)推動校本教學(xué)研究

省(市)教學(xué)研究室/教育學(xué)院

區(qū)縣教學(xué)研究室/教師進(jìn)修學(xué)校

各學(xué)校分領(lǐng)域的教研組

各領(lǐng)域分年級的備