論復句概念域的認識觀及對漢語語法教學的實際意義論復句概念域的認識觀及對漢語語法教學的實際意義

一、復句“三域〞的認識觀

傳統的復句研究歷來重視復句的類屬劃分，分類的依據通常是小句間的邏輯語義關系及其關系標記等顯性特征。Sweetser將話語的語義結構分為“內容〞〔content〕、“認識情態〞〔epistemicmodality〕、“言語行為〞〔speechacts〕三個層次，沈家煊進一步提出了話語理解過程中存在著“行域〞“知域〞“言域〞三個概念域的觀念，其中“行〞是指客觀行為、能力，“知〞指主觀認識，“言〞指言語行為。[1]這顯然是一種深入到概念系統內部、基于人類普遍認知心理的劃分方式，有利于一以貫之地表明各類復句所敘述的語義關系。示例：

〔1〕a.張剛回來了，因為他還愛小麗。

b.張剛還愛小麗，因為他回來了。

c.晚上還開會嗎？因為禮堂里有電影。

這三句話同屬因果復句，顯性標志是標記成分“因為〞。傳統的研究辦法難以再進一步做出分類，因而無法顯示出三者間的差別性，而在明確了概念域的辨別后，就可以分明地看到彼此的不同。例〔1〕a是根據事因“張剛愛小麗〞推導結果“張剛回來〞，這種行為事理上的因果關系屬于“行域〞范疇，直接證據是可以說“〔之所以有〕張剛回來了這種行為，〔是〕因為他還愛小麗〞;例〔1〕b是根據結果“張剛回來〞逆向推測現象背后蘊含的事因是“張剛愛小麗〞，這種推理上的因果關系屬于“知域〞，證據是可以說“我推測張剛還愛小麗，因為他回來了〞;例〔1c〕那么應在“言域〞內理解，它表示導致“問是否開會〞這一言語行為發生的原因是“禮堂里有電影〞，因為可以說“我問你晚上還開會嗎？因為禮堂里有電影〞。

更有實際價值的是，“行、知、言〞概念域的辨別從話語識解的角度為復句理解過程中兩解甚至多解的現象提供了全新的解釋路徑。如：

〔2〕a.老王回來了，因為他的包在這兒。

b.他會掙錢，但是他很懶。

例〔2〕a可以根據一般事理上的因果關系在行域內加以理解，但是在特定語境下，也能按知域理解，因為可以說成“我推測老王回來了，因為他的包在這兒〞。例〔2〕b是轉折復句，有知域、言域兩解，理解為知域時，可以說“他會掙錢〔一般人會推測他很勤快〕，但是〔我覺得〕他很懶〞，其中，邏輯語義的轉折是建立在一般與特例的反差上的，復雜之處在于這是個由普遍認識到個別情況的聚焦過程，而推斷出結論“他很懶〞的直接依據又隱含在句外;按言域理解時，又可以說成“你說他會掙錢，但是我要說他很懶〞，這在對答〔exchange〕情境下屬典型的反詰行為〔refutationacts〕。

二、復句概念域劃分的理據性

不過，正是這種三域理解上的歧義性引發了局部學者的質疑，張寶勝就認為沈先生文中不少例句仍可作他解[2]。如：

〔3〕a.雖然他很快樂，但是他沒有被錄取。

b.她上班要么坐地鐵，要么打的。

張文認為例〔3〕a誠如沈先生所言應在知域內理解〔可說“雖然他很快樂，但我還是推測他沒有被錄取〞〕，但也可理解為言域，因為可以說成“雖然他很快樂，但我還是要告訴你們，他并沒有被錄取〞。而例〔3〕b除去行域以外，還可以在知域內理解，證據是“根據我的知識，我推斷：她去上班要么坐地鐵，要么打的〞。

我們的看法是：不能單憑張文所列舉的大量三域相互交叉的例句就降低了三域劃分的必要性，概念域理解的歧義性正是認知心理復雜多樣的正常反映。沈家煊認為語詞的行域義是根本的，因為它合乎一般性的事理邏輯，知域義和言域義都是從這個根本義引申出來的，引申的途徑之一是隱喻[3]，下面三個具有相同關系標記“如果……就〞的復句就分屬于“行〞“知〞“言〞三域。

〔4〕a.如果明天下雨，比賽就取消。[行域]

b.如果比賽取消了，昨天就下雨來著。[知域]

c.如果比賽真的取消，太陽就從西邊出來了。[言域]

其實，這種隱喻性引申并不僅限于某一邏輯語義范疇內部，造成上文語句歧解的底層動因也同樣是隱喻，例〔4〕a的歧解就體現了行域〔一般事理〕、同知域〔主觀推測〕間的投射關系，例〔4〕b那么是知域和言域間的投射，現將這種隱喻機制圖示如下：

圖1：

三、復句概念域判別辦法的探討

另一方面，我們也認為判別復句概念域所屬的現有辦法值得商榷。上面的分析已說明，復句概念域的歸屬判定實際上采用的是一種顯性規范，即添加“這種行為〞〔行域〕、“據我理解，我推測〞〔知域〕、“我要說，我要告訴你〞〔言域〕等標記性語詞，再憑語感審查句子還能否說得通。這種做法的意圖其實是將認識對象置于特定的語境之中，通過發明句內語境來外顯其概念域所屬。可問題是概念結構同語言結構畢竟是兩個不同的系統，二者間究竟存在著何種程度上的對應性。我們雖然可以認為語詞的理性意義某種程度上體現了概念義，但用于判別的標記性詞語一旦入句，情況就往往不是則簡單，通常都會牽扯到與其他成分的語法、語義關系，仍以例〔3〕b為例〔現重新編號〕：

〔5〕她上班要么坐地鐵，要么打的。

→她去上班的行為，要么p“坐地鐵〞，要么q“打的〞。[行域]

→根據我的知識，我推斷：她上班要么p“坐地鐵〞，要么q“打的〞。[知域]

按照所謂的顯性規范，例〔5〕固然可以在行域和知域內理解，但又何嘗不能說成“我要告訴你，她上班要么坐地鐵，要么打的〞〔言域〕。如此一來，就出現了“行、知、言〞三解的情況，而這樣的句子顯然不在少數，可以說幾乎所有內容上順應事理、合乎常規的復句，在參加作為顯性規范的詞語后，只要語義上能通過選擇性限制這一關口，可以形成搭配關系，表義依舊通順，就可以做出三解。作為一種判別規范，卻能使大量操作對象實現所有潛在的分類可能性，這是很值得繼續探究的。需要成認的是，所處環境對于語言成分概念域的歸屬判斷確實有著重要作用。示例：

〔6〕a.村民們把小豬崽趕進了籠。

b.村民們習慣上稱小豬崽為“豬娃〞。

實體概念“小豬崽〞在前一句中屬行域，而在后一句中那么屬于知域，區別明顯的原因在于這兩句話所代表的事件屬性存在著不同，一為運動事件，一為認識事件，因此容易辨別。但這是就事件框架內的指稱性成分而言的，復句的情況要復雜得多。示例：

〔7〕a.小王幫了小李，〔據我所知〕小李也幫了小王。

b.小王病了，〔據我所知〕他沒有來上課。

c.小王雖然病了，但是〔據我所知〕他并沒有缺課。

張寶勝認為這三個句子中如果“不出現‘據我所知’之類的話，它們還都應該在行域里來理解〞，“如果出現‘據我所知’之類的話，就應當在知域里來理解〞。[2]這實際上就將某一概念域同某一類詞語間畫上了等號，分類伎倆并不等于分類目標，單純將概念系統和語言系統的交互關系轉化為語言系統內部的結構語義關系，其合理性值得進一步討論。另外，即便順著張文的思路來理解，也不能僅憑“據我所知〞中的“知〞字就理所當然地將其作為“知域〞的標簽，例〔7〕諸句〔“據我所知〞出現時〕實際上都是對答情境下的回應語，都可以補出相應的引發語。示例：

〔8〕a.――他們倆到底是誰幫了誰？

――小王幫了小李，據我所知，小李也幫了小王。

b.――小王怎么了？

――小王病了，據我所知，他沒有來上課。

c.――聽說小王病了，缺了不少課吧？

――小王雖然病了，但是據我所知，他并沒有缺課。

“據我所知〞已經成為了用于對話〔conversation〕或自述〔account〕的話語標記，固定地與特定言語行為相聯系，因而從語用功能看，“據我所知〞也完全可以視為標記“言域〞的話語成分。這樣一來，“據我所知〞就具有了同時標記“知域〞和“言域〞的二重性，丟失了作為分類規范的根本前提。

此外，即便依照顯性規范的判定，也仍然有假設干類屬于單一概念域的句子，其中之一就是“結果永遠為假的若條件句〞[2]。示例：

〔9〕如果比賽真的取消，太陽就從西邊出來了。

因為違反常理，例〔9〕顯然不能在行域內理解，而人們的邏輯推理正常情況下也不會得出違實的荒誕結論，“我推測，如果比賽真的取消，太陽就從西邊出來了〞的說法也就不能成立，這又排除了理解為知域的可能性，因而上例只能在言域內理解，可以說“如果比賽真的取消，我就說太陽從西邊出來了〞。張寶勝認為可以將“結果永遠為假〞作為判斷若條件句屬于言域的隱性規范[2]，我們那么認為這也只是外表現象，關鍵在于“太陽從西邊出來〞的說法具有特殊性，對于這句話顯然不能按照邏輯命題意義理解，它的作用是敘述說話人“質疑〞的主觀態度，體現了語句的主觀性，如果能將主觀性同言域聯系起來，甚至將是否具有明顯的主觀化印記作為判別句子是否屬于言域的內省化規范，無疑會為復句三域的研究提供全新的角度。

四、復句概念域的認識觀對語法教學的實際意義

復句教學是對外漢語語法教學中的重要組成局部，其特殊性在于短語、句子界面上的句法結構內容并不凸顯，取而代之的是小句間的邏輯語義關系獲得了特殊的強調。初級漢語語法教學的任務是在留學生的知識庫中建立漢語的根本句式觀，并在實際應用中對漢語的各類句型，尤其是特殊句式能夠做到有效提取、合理重建。在此根底上，中高階語法教學對留學生在更大規模語段〔utterance〕層面上的解讀能力提出了更高的要求，而復句正是此類規模語篇的主要表述伎倆。本文的研究說明，復句概念域的劃分具有充沛的理據性，在具體的劃分操作中，可以明確察看到一系列規律性表現，如將這些認識引入實際教學，無疑會使教學內容在深度上、廣度上都得到相應的拓展。

第一，復句教學不應僅限于講解“不但……而且……〞“雖然……但是……〞等配套同現〔或其中一方隱含〕的關系詞語，更要引導學生關注前后語段間深層次的邏輯語義關系，復句概念域呈現的主要伎倆在于小句內外語篇環境的構造，鑒于此，可考慮貫徹語境教學法，在設定的特定情境下，用典型語例向學生演示小句間各類邏輯語義關系。為提高教學效果、加深學生的感性認識，也不妨考慮適度夸張，如將兩種極端情況加以比照等。反過來，準確把握句間關系也正是避免關系詞語使用偏誤的基本。

第二，作為復句句式的無標記用法，“雖然……但是……〞等常序句的語用頻率明顯高于“……，雖然……〞等逆序句。根據語法教學的辨別頻度原那么，理應將常序句作為教學重點，使學生明確其所敘述的典型語義。不過，對于逆序句也應給予足夠的關注，此類特殊用法正是HSK漢語水平考試的重要考點。復句的逆序句往往表示由果及因的事理推斷，要在知域里進行理解。因此，不妨將這一類型獨自設為一個教學語法工程〔或“常序句〞下的子工程〕，在實際教學中應注意常序、逆序兩種用法的區別，通過排列比照二者的典型語例，引導學生察看、領會前后小句間不同的語義關聯性，從而使學生整體形成對本語法工程的直觀印象。這局部內容應結合對HSK相關題型〔如單項選擇題〕的重點訓練來進行。

第三，復句教學應采用適當的方式發展，要淡化學術性，將與教學效果相聯系的課堂可操作性作為首要原那么。具體的做法是，避談“概念域〞之類的語法術語，貫徹任務型教學法，在教師的指導下，使學生在言語交際實踐過程中，自主體會復句在不同概念域中的實際表現及各種情況間的細微差異，從而逐步培養學生對于概念域的語感，最終到達如下教學目標：使學生能夠根據言語敘述內容的實際需要，在特定的言語情境下，通過對各類關系詞語的合理運用，恰當地調控話語敘述的伎倆方式，進而熟練生成合格的句子〔復句〕。

第四，教學語法的工程設定有時過于精細，往往把話語層面上的每一類實際用法