情境認知學習理論在高師小提琴教學中的應用情境認知學習理論在高師小提琴教學中的應用

情境性學習概念是由達吉德、柯林斯與布朗在1989年首次提出，他們認為傳統教學中教師對概念知識的講解脫離了學習及應用情境，降低了教學實踐的效果，而情境認知可以將構建的情境與學生的實際生活聯系起來，讓學生在特定情境中開展和完善自己的知識結構，并通過與情境的交互作用對所學教學內容加以穩固。在高師小提琴教學中應用情境認知學習理論，既可以改善高師小提琴的教學辦法與教學伎倆，又可以激發學生學琴的熱情，調動學生學琴的積極性和主動性。

一、情境認知學習理論中的主要觀點

〔一〕構建的情境需要真實有意義，以利于學生學習知識。情境認知學習理論認為知識的學習是以解決實際問題為目的，而實際問題是在特定情境中出現的，學生學習知識只有依托真實的學習環境，解決學習中的實際問題，才能真正掌握知識技能。因此，教師在課堂教學中需要構建真實有意義的學習情境，使其與學生生活中的情境相一致，才能幫忙學生通過解決課堂構建學習情境中的問題，學以致用地解決生活中類似的問題。

〔二〕情境認知學習需要結合文化實踐，提高學生的參與度。情境認知學習理論強調學生對學習活動和文化實踐的參與度，通過學生和時間之間的交互作用，對認知過程進行全面把握，并最終構建系統的知識結構。在高師小提琴教學中，教師需要以學生為教學活動的主體，給學生一定程度的自主權利，如讓學生自由選擇曲目等，從而讓學生積極參與到學習活動中，充沛發揮學生在學習活動中的主觀能動性，培養學生的獨立意識。

〔三〕支持學生多元化開展，培養學生思維靈活性與多樣性。學生學習的情境具有豐盛性和多元性，學習的效果與觀點也會呈現多樣性，而且不同學生在解決同一情境問題時的體會不相同，理解自然也不相同。因此，教師不但需要在課堂教學中為學生提供多樣化的實際問題，而且還要激勵學生從不同角度和不同層面去理解和解決問題，并從不同解決辦法當選擇最正確辦法，在加深學生對知識理解程度的根底上，支持學生向多元化方向開展。

〔四〕強調學習評價的層次性和有效性，注重學生良性開展。情境認知學習理論強調教學過程與教學評價需要相互結合，并且教學評價需要依據真實的教學情境來制定，以保障學生的良性開展。學生的理解能力不同，對同一問題的解決辦法也不同，教師在制定教學評價的時候需要注意其層次性和有效性，既要注重學生處理問題的辦法和結果，又要注重學生在解決問題時所體現的認知態度，從而使教學評價更客觀公道，促進學生更積極主動地投入學習實踐中。

二、情境認知學習理論的優點和局限

〔一〕情境認知學習理論的優點。首先，在傳統小提琴課堂教學中，教師偏重于根底理論知識的講解，無視了培養學生在生活中實踐操作的能力，而情境認知學習理論可以幫忙學生以自己的思考去發現問題、提出問題和解決問題，并在此過程中將根底理論知識加以靈活運用，內化為解決實際問題的技能。其次，情境認知學習理論強調將學生作為課堂教學活動的主體，激勵學生去主動構建和完善自己的知識體系，在實現知識遷移的根底上，做到舉一反三、觸類旁通，并通過生活實踐與社會性的互動促進知識的穩固，幫忙學生對掌握的知識與獲取的經驗進行反思和總結，使學生的思維能力和創新能力向更深層次開展。最后，情境認知學習理論注重學生和社會環境之間的交互作用，強調以構建的真實情境促進學生的學習，這樣就有效地將學生的學習活動、構建的真實情境和社會文化實踐緊密結合起來，從而對學生的學習產生積極的影響。

〔二〕情境認知學習理論的局限。首先，情境認知學習理論雖然認為構建的情境可以有助于提高學生知識應用與遷移的能力，但是并不是所有的學習都需要實際情境，學習是否需要構建情境取決于構建的情境和所學知識類型之間是否相互關聯。其次，情境認知學習理論認為通過解決復雜的實際問題可以提高學生的實踐能力，但是不同學生的性格特點、生活經驗、學習能力、認識信念和動機水平等各不相同，并不是所有的學生都可以通過情境認知學習理論實現學習功效的最大化。最后，情境學習認知理論對教師的要求較高，不僅需要教師有深厚的知識儲藏、較強的教學能力和豐盛的教學經驗，而且需要教師消耗較多的資源與時間以保障教學過程順利完成，在實際操作應用的過程中難度較大。

三、高師小提琴教學中存在的問題

〔一〕教師沒有依據學生差別性進行因材施教。高師中學習小提琴的學生類型主要是為修學分或者個人愛好而毫無根底的初學生、接觸過小提琴而水平一般的學生和有一定根底可完成一般演奏曲目的學生等。這些學生在小提琴根底、性格特點和理解能力等方面的差別顯著，而局部高師小提琴教師在課堂教學中無視了學生的差別性，沒有做到因材施教，從而使學生之間小提琴水平的差距進一步別拉大。

〔二〕教師的教學辦法落后，教材選擇片面。很多高師小提琴教師的教學辦法仍然采用傳統的“一對一〞的模式或者集體大課的教學辦法，這兩種辦法都存在著缺乏。“一對一〞的教學辦法不利于培養學生的協作意識和合作精神，以及學生之間相互評價活動的發展；集體大課的教學辦法無法及時發現和解決學生學習過程中存在的問題，不能保障所有學生在小提琴課堂教學中都有所收獲。同時，高師小提琴教學教材的選擇也過于片面，選擇專業院校的音樂教材對學生的演奏能力要求太高，不利于高師教師展開系統而完整的小提琴教學。〔三〕小提琴教學課程的設置不足合理性。很多高師小提琴教學課程的設置過分注重于必修課，而選修課科目較少，專業實踐和文化課程的課程設置也很有限，不僅無法保障高師小提琴教學所需的時間，無法拓寬學生的知識面，而且課程設置的主次性顛倒使學生無法需到專業的小提琴知識，使學生失去了對小提琴的學習興趣。

四、情境認知學習理論在高師小提琴教學中的應用途徑

〔一〕創設適宜的教學情境，激發學生的學習興趣和熱情。情境認知學習理論認為學生只有在真實的情境中發展知識學習活動，通過知識講解和真實情境之間的交互作用，才能最終實現教學內容的內化。因此，高師小提琴教師在課堂教學中要創設適宜的教學情境，以激發學生學習小提琴的興趣和熱情。示例教師可以借助多媒體為將文字、圖片和聲音充沛結合起來，將抽象深奧的理論知識進行簡單形象的展示，讓學生充沛發揮自己的想象力和發明力，全方位的感受小提琴教學的魅力。同時，教師需要幫忙學生多了解小提琴開展的歷史、不同時期的小提琴演奏家及其代表作和經典的小提琴名曲，讓學生多觀摩小提琴的重奏或者獨奏音樂會，使學生充沛受到小提琴文化氣氛的熏陶，從而激發學生學習的心去。此外，教師可以在課堂教學中為學生創設逼真的舞臺情境，讓學生獲取與在真實舞臺演奏一樣的感受，從而促進學生對小提琴知識、技能和經驗的正遷移。

〔二〕注重組織教學實踐，提高學生實踐操作能力。情境認知學習理論認為教學不僅要幫忙學生掌握根底的知識和技能，而且要培養學生的思維能力和創新能力，讓學生掌握解決實際問題的辦法。因此，高師小提琴教師要改變傳統的教學模式，注重對學生實踐操作能力的鍛煉，使學生可以解決在實際演奏過程中出現的問題。一方面，教師需要多組織教學實踐，訓練學生的課堂實踐能力。示例高師小提琴教師可以讓理論知識和演奏技能都有一定根底的高年級學生幫忙初學者了解小提琴知識和進行簡單可行的教育實踐，教師只需要教育實踐的過程進行監督和指導即可，這樣即可以幫忙小提琴初學者掌握小提琴根底的知識和技能，又可以讓高年級學生體驗教學全過程，提高自己小提琴的演奏經驗和技能，為以后從事的音樂教育事業打下良好的根底。另一方面，教師需要增加學生舞臺演奏的時機，提高學生的舞臺實踐能力。示例高師小提琴教師可以在每個學期的期中和期末舉行小型的小提琴演奏會，以增加學生登臺演奏的次數和時機，讓學生充沛感受舞臺表演的氣氛。同時，教師在演奏會中多安頓合奏與重奏，這樣既可以讓更多學生參與到表演活動中，調動學生學習的積極性和主動性，而且可以讓學生通過彼此之間的合作，培養學生在演奏過程中的協調能力和協作意識。

〔三〕重視科學合理的練習，提高學生的演奏技巧。依據情境認知學習理論，學生需要加強對小提琴演奏知識進行整合與深化，堅持進行科學合理的練習，以切實掌握小提琴的演奏技巧。首先，學生需要明確練習的目的與要求，合理的分配聯系時間。學生在開始練習的時候需要先了解練習曲目的要求，遇到復雜的弓法與節奏時要著重加強練習，努力克服其中的重難點，以實現曲目情感演奏的要求。同時，如果學生可以在練習的過程中保持專注力，每天練習3小時即可，這樣既可以讓手指與手臂得到充沛的休息和放松，防止出現因疲勞而損傷的情況，又可以做到循序漸進，不會使學生對小提琴學習產生厭倦之感。其次，學生需要重視音階練習和分解練習。音準是小提琴表現音樂和開展技能的根本條件，音節的練習可以彌補學生先天聽覺方面的缺乏，鍛煉學生的手指獨立性。學生開始的時候可以進行長音練習，注重體會運弓至弓根與弓尖時，右手手指與小指上對弓弦的壓力變化。學生進行音階練習的時候，在保證音準正確的根底上，注重雙音和琶音的練習，盡可能做到換弓的時候聲音仍然保持連續和自然。同時，小提琴高水平的演奏不能一蹴而就，需要做好細節方面的練習。因此，教師需要引導學生進行慢練和分解練習，依據練習題目的難易程度和學生的實際水平，有方案、有步驟地進行分解練習，以從整化零逐漸向從零化整過渡，最終實現高質量的演奏。最后，教師需要指導學生進行發明性的練習。教師指導學生對練習小提琴不能僅局限于提高某一方面的演奏技巧，確保演奏時的流暢自然，還要培養學生在小提琴演奏中的發明性，以體現學生自己演奏的特點。示例教師在指導學生完成規定弓法練習后，可以讓學生自主選擇不同弓法加以組合練習，體會弓法之間的相互轉換；在音階練習的過程中，教師可以讓學生以上弓演奏上行音階，下弓演奏下行音階，強化學生的運弓能力和技巧等。

〔四〕利用學生已有經驗，順利實現知識與技能的內化。小提琴教師在教學的過程中需要充沛考慮到高師學生的認知能力和年齡特點，選擇適宜的教學內容，以學生已有的經驗為根底，引導學生通過新知識的學習增長新經驗，從而幫忙學生順利實現知識和技能的內化。一方面，教師可以借助學生的生活經驗，加深對小提琴演奏技巧的理解。示例教師在講解頓弓的技巧時，如果只告訴學生要加快弓速和放松手腕，讓弓自己遲緩地停下，學生往往不太理解，演奏出來的聲音無法到達要求。教師可以以鐘聲的消逝為例，讓學生仔細體會鐘聲消逝的過程，并將自己的體會運用到頓弓技巧的練習中，學生那么會對聲音逐漸消失的理解會更為深刻。通過將學生生活中的事例與小提琴演奏技巧聯系起來，可以讓學生依據自己的生活經驗展開豐盛的聯想，再結合教師的講解和示范，學生可以很好地對頓弓的技巧和發音原理進行理解和掌握，教學效果自然也有顯著的提高。另一方面，教師可以借助學生的學習經驗，幫忙學生構建完整的知識體系。小提請教師在教學的過程中，充沛對學生的知識儲藏與演奏經驗進行了解和掌握，將新講解的知識與學生已有的學習經驗相聯系，引導學生利用已經具備的知識與學習經驗對新學的演奏技巧與音樂理論進行思考和加工，從而使學生的知識結構更為完整，演奏技巧更趨純熟。

〔五〕注重合作學習，提高學生演奏時的協調性。情境認知學習理論認為學生需要參與學習活動，并在活動中學會與同學分享資源、交流心得和討論觀點等，以提高彼此合作時的默契度。在小提琴教學中，教師需要對傳統教學辦法進行革新，以幫忙學生更好地學習小提琴。示例教師可以將能力相近和協作良好的學生安頓在一起，先讓每個學生進行演奏，讓其他學生指出其演奏中存在的問題，然后讓學生進行合奏，教師指出他們在合作的過程中存在的問題，這樣學生既有利于節約教學時間，提高課堂教學的質量和效率，而且可以可以增加師生之間的交流和溝通，建立良好的師生關系，培養學生的探索精神、合作意識和協作精神。又如教師可以在經過一段時間學習后，讓學生圍繞教學內容自由選擇曲目，并以集體演奏或者重奏的形式，在學期結束進行公開的演出，這樣可以讓學生了解集體排練與小提琴重奏的內涵，培養學生的組織能力與表演能力。同時，小提琴教師需要引導學生對學習的過程進行反思和評價，并采取多種評價方式，如教師評價、學生互評和學生自評等，以增加評價的客觀公道性。學生也可以通過評價的結果對自己學習過程中出現的問題進行總結、分析和解決，養成自我反思與自我評價的習慣，將學習的小提琴知識和技能內化于心。

〔六〕發揮教師的引導作用，建立學習共同體。情境認知學習理論認為構建不同的學習共同體，可以拓寬學生的知識視野，讓學生取得更大的開展空間，而教師在其中的引導作用不容無視。一方面，，教師可以為學生進行正確的示范