教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑林崇德申繼亮（北京師范大學(xué)教授）辛濤要提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)出適應(yīng)時代要求的合格人才，除了從宏觀上改革不適應(yīng)社會發(fā)展的舊的教育體制以外，提高教師的素質(zhì)，改進(jìn)教學(xué)工作，應(yīng)是當(dāng)前教育改革的一個重要內(nèi)容。基于此，近10年來，我們在國家有關(guān)基金的資助下，對教師素質(zhì)的實質(zhì)、構(gòu)成以及提高等問題進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，并逐漸形成了自己關(guān)于教師培訓(xùn)的思路：通過教師參與教改和教育科學(xué)研究，使教育教學(xué)由“經(jīng)驗型”向“科研型”轉(zhuǎn)化，變“教書匠型”教師為“專家型”教師，這是提高教師素質(zhì)的重要途徑和方法。這種思路已為我們的教改實驗所證實。一、對教師素質(zhì)含義的理論思考什么是教師素質(zhì)？這是當(dāng)前教育界亟待明確的一個概念，不同的教師素質(zhì)觀，直接影響著師資培訓(xùn)工作的目標(biāo)，影響著師資培訓(xùn)體制改革的方向。我們認(rèn)為，在目前情況下，僅憑思辨研究還不足以給教師素質(zhì)下一個全面而科學(xué)的定義，必須經(jīng)過實證研究，從不同側(cè)面深入地了解教師教育教學(xué)工作的真實涵義，了解教師工作的獨(dú)特性，從而為全面正確地理解教師素質(zhì)的涵義獲取取必要的實證材料。我們認(rèn)為，科學(xué)的教師素質(zhì)的定義應(yīng)具備如下要求：首先，要切實體現(xiàn)教師這一職業(yè)的特殊性.反映教師的獨(dú)特的本質(zhì)；其次，對于教師素質(zhì)的理解，要有深刻的理論背景，不能由研究者憑空設(shè)計：第三，教學(xué)活動是教師工作的中心任務(wù)，教師素質(zhì)的定義必須著眼于教學(xué)活動本身；第四，反對那種元素主義的教師素質(zhì)觀，應(yīng)將教師素質(zhì)看成是一個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，其內(nèi)部包含著復(fù)雜的成分；第五，教師的素質(zhì)是結(jié)構(gòu)和過程的統(tǒng)一，動態(tài)性是其精髓；第六，教師素質(zhì)的定義既能為教育實踐和教師培訓(xùn)工作提供理論指導(dǎo)，又具有可操作性。由此，根據(jù)我們近年來的理論研究和實驗研究的結(jié)果，我們認(rèn)為，所謂教師素質(zhì)，就是教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的，決定其教育教學(xué)效果，對學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和。二、教師素質(zhì)的結(jié)構(gòu)分析就目前的資料看，國外一般不提教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)這個概念，他們對教師的研究主要集中在教師的個性品質(zhì)、教學(xué)能力、知識結(jié)構(gòu)和教育觀念等4個方面。從不嚴(yán)格的意義上說，這4個方面可以看作是西方對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的看法。在我國，也有些研究者論及教師素質(zhì)的結(jié)構(gòu)問題。我們認(rèn)為，教師素質(zhì)在結(jié)構(gòu)上，至少應(yīng)包括以下成分：職業(yè)理想、知識水平、教育觀念、教學(xué)監(jiān)控能力以及教學(xué)行為與策略。（一）教師的職業(yè)理想是其獻(xiàn)身于教育工作的根本動力。動機(jī)因素是一切行為的發(fā)動性因素，這對教師的教育教學(xué)工作來說也不例外。教師要干好教育工作，首先要有強(qiáng)烈而持久的教育動機(jī)，有很高的工作積極性。很難設(shè)想一個對教育工作毫無興趣的人，一個見到學(xué)生就心煩的人，會努力完成教育教學(xué)工作。目前我國教育面臨的最嚴(yán)重的問題之一是，相當(dāng)一部分教師積極性不高。從某種意義上說，這個問題對我國教育事業(yè)構(gòu)成了最大的威脅。增強(qiáng)教師的事業(yè)心，強(qiáng)化教師隊伍的職業(yè)責(zé)任感，提高他們的工作積極性，無疑是當(dāng)前教育改革的一個重要課題。我們將這種事業(yè)心、責(zé)任感和積極性稱之為教師的職業(yè)理想，這也就是我們平時所說的師德。其核心是對學(xué)生的愛，我們稱之為師魂。在一定程度上，熱愛學(xué)生就是熱愛教育事業(yè)。在完成這一課題的過程中，我們首先深入研究了影響教師職業(yè)責(zé)任感的內(nèi)外因素。就教師自身來看，有3個因素與其職業(yè)責(zé)任感有顯著的正相關(guān)關(guān)系，即教師的職業(yè)價值觀、教師對教學(xué)工作的成功期待和教學(xué)效能感。其相關(guān)系數(shù)分另U顯0?24''、0.69‘、0.46’'（注：xP<O.05,.xP<0.01,下同）。這其中，教師的職業(yè)價值觀是指教師對教育工作對自身發(fā)展的價值判斷。我們從社會宏觀條件、學(xué)校內(nèi)部的客觀狀況、學(xué)校氣氛、人際關(guān)系和總體環(huán)境影響5個方面考察了環(huán)境因素與教師工作積極性之間的關(guān)系。結(jié)果表明：社會宏觀條件、學(xué)校客觀狀況、學(xué)校氣氛、人際關(guān)系和總體環(huán)境影響都與教師工作積極性有顯著的正相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)分別為0.30‘、0.23'?、0.37’’、0.30‘、0.35’’。這表明：社會宏觀條件越有利于教育，學(xué)校的客觀條件越好，風(fēng)氣越正，人際關(guān)系越融洽，教師的工作積極性也就越高。為了進(jìn)一步了解內(nèi)外因素對教師工作積極性的真實影響，我們以3組預(yù)測變量進(jìn)行多因素回歸分析，考察這些變量對教師工作積極性的影響，、這3組預(yù)測變量分別為：①教師特征變量：學(xué)歷、教齡、”學(xué)校類型；②教師心理水平、教學(xué)效能感、成功期待、職業(yè)價值觀；(七)環(huán)境因素：教育工作為教師提供的發(fā)展條件、社會客觀條件、學(xué)校客觀狀況、學(xué)校氣氛、人際關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)效能感(X1)、價值期待(X2)、學(xué)校客觀狀況(X3)等3個因素進(jìn)入回歸方程，各預(yù)測變量參與教師工作積極性的逐步回歸后得到回歸方程為：Y=0.23413X,十0.73670X2+0.04677X3+0.07908。可決系數(shù)R=0.97400，調(diào)整的可決系數(shù)為0.94869，說明該方程對樣本數(shù)據(jù)的擬合度很高。回歸方程的顯著性檢驗F=1152.39652，P<0.001，表明該回歸方程回歸效果顯著。回歸結(jié)果表明，教師工作積極性與教師教學(xué)效能感、價值期待和學(xué)校客觀狀況之間存在顯著的線性關(guān)系。教師工作積極性可以通過教師教學(xué)效能感、價值期待和學(xué)校客觀狀況3個因素進(jìn)行預(yù)測。這個結(jié)果對我們培養(yǎng)教師、提高教師工作積極性有重要的借鑒意義。雖然，前人的研究和我們的結(jié)論都證明，影響教師工作積極性的因素是非常多而且復(fù)雜的，在這些影響因素中，有些又是很難控制的，如社會宏觀條件，短時期內(nèi)很難改變?nèi)藗儗逃ぷ鞯目捶ǎ瑖液茈y一下子投入大量的教育經(jīng)費(fèi)等。但是，我們可抓住那些我們能夠控制、改變并對教師工作積極性有重大影響的因素，以求提高教師的積極性，從而帶動教育事業(yè)的發(fā)展。回歸方程表明，我們可以通過改善學(xué)校的客觀狀況、提高教師的教學(xué)效能感、設(shè)法提高教師對教育工作的成功期待等來提高教師的工作積極性。而這3個方面的改進(jìn)，是通過努力可以達(dá)到的。從某種意義上說，這也是我們研究的價值所在。（二）教師的知識水平是其從事教育工作的前提條件。對教師知識的研究開始于70年代，它是認(rèn)知心理學(xué)應(yīng)用于教師研究的一種表現(xiàn)。在?o年代初期，一些研究明確地提出：“教師的教學(xué)活動是一種認(rèn)知活動。”根據(jù)這個主張，教師知識作為教師認(rèn)知活動的一個基礎(chǔ)，就成為一個研究的重點(diǎn)。在我們的研究中，我們把教師知識分為3個方面，即：教師的本體性知識、實踐性知識和條件性知識。。教師的本體性知識是指教師所具有的特定的學(xué)科知識，如語文知識、數(shù)學(xué)知識等，這是人們所普遍熟知的一種教師知識。起初，人們認(rèn)為這些知識和學(xué)生成績之間存在顯著的正相關(guān)。也正因如此，向被培訓(xùn)者傳授本體性知識成為我國師資培訓(xùn)的主要的和中心的任務(wù)。然而，實踐證明這種培訓(xùn)方式存在很大的弊端。具有豐富的學(xué)科知識并不是個體成為一個好教師的決定條件。我們的研究表明，教師的本體性知識與學(xué)生成績之間幾乎不存在統(tǒng)計上的關(guān)系。我們認(rèn)為，教師需要知道?捌5分學(xué)科知識，以達(dá)到某種水平，但并非本體性知趴越多越奸。教師的實踐性知識址指教帥仆（九）臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及’1之川火的知識，更具體地說，這種知識是教帥教”F：纖艙的積累。教師的教學(xué)不同于研究人員的科研活動，它U仃叫牡的情景什。專家型教師面對內(nèi)在不確定性的教學(xué)條們：能作/U復(fù)雜的解釋與決定，能在具體思考后再采取適合特定情景的行為。在這些情景中，教師所采用的知識來自個人的教學(xué)實踐，具有明顯的經(jīng)驗性。而且，實踐性知識受一個人經(jīng)歷的影響，這些經(jīng)歷包括個人的打算與目的，以及人生經(jīng)驗的累積效應(yīng)。所以這種知識的表達(dá)包含著豐富的細(xì)節(jié)，并以個體化的語言而存在。?我們認(rèn)為，關(guān)于教學(xué)的傳統(tǒng)研究常把教學(xué)看成是一種程式化的過程，忽視實踐性知識與教師的個人打算，這種傳統(tǒng)研究限制了研究成果的運(yùn)用。教師的條件性知識是指教師所具有的教育學(xué)與心理學(xué)知識。這種知識是目前廣大教師所普遍缺乏的，也是我們在教改實驗中所特別強(qiáng)調(diào)的。我們認(rèn)為，條件性知識是一個教師成功教學(xué)的重要保障，在我們的“學(xué)習(xí)與發(fā)展”理論中，第一條就明確地指出：“兒童、青少年的心理發(fā)展規(guī)律是教育實踐和教育改革的出發(fā)點(diǎn)。”在研究中，我們把教師的條件性知識具體化為3個方面，即學(xué)生身心發(fā)展的知識、教與學(xué)的知識和學(xué)生成績評價的知識，并據(jù)此編制了《教師職業(yè)知識量表》。我們的研究表明，無論職前教師還是職后教師，他們對條件性知識的掌握都不夠好，這是非常值得我們深思的。我們的研究旨在從不同的角度來理解教師知識，因此更注重研究教師知識的性質(zhì)、范式、組織和內(nèi)容。我們希望發(fā)現(xiàn)教師是如何把掌握到的某一學(xué)科的內(nèi)容傳授給學(xué)生的。已有的研究表明，教師是把他們已具有的學(xué)科知識與課堂的具體情景結(jié)合起來，形成一種與行為有關(guān)的知識。從某種意義上說，教學(xué)的中心任務(wù)就是對學(xué)科作出教育學(xué)的解釋。這種解釋要依據(jù)學(xué)生對該學(xué)科的掌握情況，考慮到學(xué)生對該學(xué)科已有的知識和錯誤的理解。正如杜威早就指出的那樣，科學(xué)家的學(xué)科知識與教師的學(xué)科知識是不一樣的，教師必須把學(xué)科知識“心理學(xué)化”，以便學(xué)生能理解。（三）教師的教育觀念是其從事教育工作的心理背景。一位優(yōu)秀教師肯定認(rèn)為“我一定能教好學(xué)生”、“我的學(xué)生一定會進(jìn)步”，這種期望就是教師的教育觀念。很少有人懷疑下述觀點(diǎn)，即：教師的觀念影響他們自己的知覺、判斷，進(jìn)而影響他們的課堂行為。或者說，理解教師的觀念結(jié)構(gòu)對改進(jìn)職業(yè)準(zhǔn)備和教師實踐是非常必要的。我們的研究證明，教師的教育觀念對他們的教育態(tài)度和教育行為有顯著的影響。70年代以來，研究者越來越關(guān)注于教師如何看待自己的教學(xué)效果，以及這種看法與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系等問題。已有的研究表明，教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷與他們的教學(xué)效果之間密切相關(guān)。人們把教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的這種主觀判斷定義為教師的教學(xué)效能感。我們深入地探討了教師教學(xué)效能感的構(gòu)成，它包括兩個方面，即：個人教學(xué)效能感、一般教學(xué)效能感。所謂個人教學(xué)效能感是指教師對自己是否有能力完成教學(xué)任務(wù)和教好學(xué)生的信念；一般教學(xué)能感反映了教師對教與學(xué)的關(guān)系、對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法和判斷。作為對其教學(xué)活動的獨(dú)特的主觀判斷一一教師的教學(xué)效能感并不是先天形成的，而是在其教學(xué)活動中逐漸形成和發(fā)展起來的。我們采用數(shù)量化的方法研究，了教師教學(xué)效能感的發(fā)展趨勢，結(jié)果表明：教師的一般教學(xué)效能感隨其教齡的增長而呈下降趨勢；而個人教學(xué)效能感則隨其教齡的增長而表現(xiàn)出上升趨勢；在其教學(xué)效能感的總體水平上，雖然也表現(xiàn)出隨教齡增長的上升趨勢，但這種變化很小，不存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著性。就一般教學(xué)效能感隨教齡增加而下降這一點(diǎn)來說，我們認(rèn)為其主要原因是由于師范教育的傾向性。師范院校的學(xué)生及剛走上教育崗位的教師一般多持有“教育決定論”的觀點(diǎn)，他們很自然地認(rèn)為，教育一定能促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展，它在學(xué)生的發(fā)展過程中起著決定性的作用。但隨著從教時間的增加，教育現(xiàn)實中的許多現(xiàn)象和問題對“教育決定論”的觀點(diǎn)提出了挑戰(zhàn)，使教師對教育的決定作用產(chǎn)生了懷疑，他們的教育觀念發(fā)生了動搖，不再堅決地肯定教育可以決定學(xué)生的發(fā)展了，而是認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是一個復(fù)雜的過程，受多種因素的影響，教育不是萬能的，教與學(xué)址辯證統(tǒng)一的關(guān)系。其中學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展既受生理條件與心理發(fā)展水平的制約，又受社會條件的制約，且存在著年齡特征與個體差異，青少年學(xué)生的發(fā)展是內(nèi)外因交互作用的產(chǎn)物，并表現(xiàn)為一個從量變到質(zhì)變的過程。鑒于上述認(rèn)識，就不難理解教師的一般教育效能感隨教齡增加而下降的趨勢。而教師個人教學(xué)效能感的上升趨勢，則是其教學(xué)經(jīng)驗積累的結(jié)果，也可視為教師個體文化發(fā)展的產(chǎn)物，這是學(xué)校教育活動中與教師職業(yè)有機(jī)聯(lián)系在一起的文化現(xiàn)象。一般地，在校大學(xué)生和剛參加工作的教師，他們教學(xué)經(jīng)驗很少，在教學(xué)中遇到問題時，常常會手足無措，缺乏教學(xué)方法和課堂管理的策略。隨著教學(xué)年齡的增長，教師的教學(xué)經(jīng)驗逐步豐富起來，他們的個體文化概念也進(jìn)一步得到發(fā)展，他們的思想觀念、價值趨向、審美意識和社會行為逐步穩(wěn)定，角色特征、人格特征、形象特征和教學(xué)風(fēng)格日益完善。于是，他們慢慢學(xué)會恰當(dāng)?shù)靥幚斫虒W(xué)中出現(xiàn)的各種問題，教學(xué)的自信心不斷增強(qiáng)，其個人教學(xué)效能感也隨之表現(xiàn)出上升的趨勢。（四）教師的教學(xué)監(jiān)控能力是其從事教育教學(xué)活動的核心要素自本世紀(jì)70年代以來，在心理學(xué)研究中，人們開始高度重視探討人類行為的心理本源問題，力求發(fā)現(xiàn)人類紛繁復(fù)雜的行為背后的心理必然性。心理學(xué)家在對人類認(rèn)知進(jìn)行了大量的研究之后發(fā)現(xiàn)，要真正地理解個體的認(rèn)知活動，就必須首先了解在其內(nèi)部對認(rèn)知活動控制和調(diào)節(jié)的心理機(jī)制。這個研究趨勢對我們進(jìn)行教師研究有重要的啟示，教師的教學(xué)活動是各式各樣的，其內(nèi)部的心理必然性是什么呢？這個問題值得我們深思。已有的研究指出，教學(xué)活動是一種認(rèn)知活動。還發(fā)現(xiàn)，教師的自我概念對其教學(xué)行為和教學(xué)效果有明顯的因果性影響。這也給我們提供了非常重要的研究證據(jù)。由此，我們提出教師教學(xué)監(jiān)控能力這個概念（見《北京師范大學(xué)學(xué)報》，1995年第1期）。所謂教師教學(xué)監(jiān)控能力，是指教師為了保證教學(xué)的成功，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)的全過程中將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力；它是教師的反省思維或思維的批判性在其教育教學(xué)中的具體體現(xiàn)。這種能力主要可分為3大方面：一是教師對自己教學(xué)活動的事先計劃和安排；二是對自己實際教學(xué)活動進(jìn)行有意識的監(jiān)察、評價和反饋；三是對自己的教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制。由于教學(xué)活動極其復(fù)雜，包括的方面和涉及的因素多種多樣，因此，教師的教學(xué)監(jiān)控能力也具有多方面的內(nèi)容和多樣化的表現(xiàn)。教師教學(xué)監(jiān)控能力的復(fù)雜性決定了其構(gòu)成要素的復(fù)雜性，我們可以從不同的角度來分析它的構(gòu)成。根據(jù)已有的研究，我們認(rèn)為，至少可以從教師教學(xué)監(jiān)控能力的對象性質(zhì)、作用范圍、表現(xiàn)形式等3個方面來考察教師教學(xué)監(jiān)控能力的構(gòu)成。在研究中，考慮到教師培訓(xùn)的要求，我們重點(diǎn)從表現(xiàn)形式的角度來分析教師的教學(xué)監(jiān)控能力。根據(jù)其在教學(xué)過程中不同階段的表現(xiàn)形式的不同，我們認(rèn)為，教師教學(xué)監(jiān)控能力可以包括以下方面：①計劃與準(zhǔn)備。在課堂教學(xué)之前，明確所教課程的內(nèi)容、學(xué)生的興趣和需要、學(xué)生的發(fā)展水平、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)以及教學(xué)方法與手段，并預(yù)測教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題與可能的教學(xué)效果。②課堂的組織與管理。在課堂上密切注視學(xué)生的反應(yīng)，努力調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，隨時準(zhǔn)備有效地處置課堂上出現(xiàn)的偶發(fā)事件。③教材的呈現(xiàn)。這個過程是教師課堂教學(xué)的一個核心，在這一過程中，教師應(yīng)對自己的教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)方法、學(xué)生的參與及反應(yīng)等隨時保持有意識的反省，并能根據(jù)這些反饋信息及時地調(diào)整自己的教學(xué)活動，使之達(dá)到最佳效果。④言語和非言語的溝通。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生之間言語與非言語的溝通是很重要的，教師在這方面應(yīng)努力以自己積極的態(tài)度去感染學(xué)生，以多種形式鼓勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)，并保持其對師生之間交流的敏感性和批判性，一旦發(fā)現(xiàn)溝通過程中的問題即刻想法糾正。⑤評估學(xué)生的進(jìn)步。教師教學(xué)的效果最終要落實到學(xué)生對知識的掌握程度和他們能力的發(fā)展速度與水平上，因此，教學(xué)監(jiān)控能力水平高的教師必然會非常認(rèn)真地了解學(xué)生的掌握情況，采用各種方法評估學(xué)生的進(jìn)步程度，以便于改進(jìn)自己的教學(xué)。⑥反省與評價。在一堂課或一個階段的課上完后，教學(xué)監(jiān)控能力高的教師會對自己已經(jīng)上過的課的情況進(jìn)行回顧和評價，仔細(xì)分析自己的課在哪些方面取得了成功，在哪些方面還有待改進(jìn)，分析自己的教學(xué)是否適合于學(xué)生的實際水平，是否能有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展等。相反，教學(xué)監(jiān)控能力差的教師一般不會認(rèn)真地考慮這些問題，不考慮學(xué)生是否能接受，不反思自己教學(xué)的得與失。（五）教師的教學(xué)行為是其素質(zhì)的外化形式。教學(xué)是教師組織和指導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的師生共同活動。在這一活動中，教師的教學(xué)行為起著關(guān)鍵的作用。一個教師教學(xué)效果的好壞，取決于其教學(xué)行為的合理與否。我們強(qiáng)調(diào)教師的知識、觀念、工作積極性和教學(xué)監(jiān)控能力對其教學(xué)的作用，但這些因素必須通過教師的教學(xué)行為體現(xiàn)出來，學(xué)生也是通過觀察教師的教學(xué)行為來理解教師的要求、掌握知識、發(fā)展自身能力、培養(yǎng)健康的個性品質(zhì)的。因此，調(diào)整自己的教學(xué)行為，使之有利于教學(xué)任務(wù)的完成，有利于學(xué)生的全面發(fā)展，就成為教師教學(xué)成敗的關(guān)鍵因素。我們認(rèn)為，教師的教學(xué)行為可以從以下5個方面來衡量：①教師的教學(xué)行為是否明確；②教師的教學(xué)方法是否靈活、多樣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的手段是否有效；③教師在課堂上的所有活動是否是圍繞教學(xué)的任務(wù)來進(jìn)行；④在課堂教學(xué)中，學(xué)生是否都積極地參與到教學(xué)活動中去；⑤教帥能否及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和課堂中出現(xiàn)的問題，并能據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)行為。如果一個教師能做到以上幾點(diǎn)，那么他的教學(xué)行為就是非常恰當(dāng)?shù)模虒W(xué)效果必然會很好。當(dāng)然，教師的教學(xué)行為帶有很強(qiáng)的情景性和個別性，不同的教師在不同的場合可能有截然不同的教學(xué)行為，這都是合理的。因此，我們很難整齊劃一地采用某種程序去訓(xùn)練教師的具體行為，這也是傳統(tǒng)“師傅帶徒弟式”教師培訓(xùn)模式的致命弱點(diǎn)之一。我們認(rèn)為，教師的教學(xué)行為是其素質(zhì)的外化形式，要優(yōu)化教師的教學(xué)行為，就必須首先提高教師的整體素質(zhì)，單純訓(xùn)練教師的教學(xué)行為，將是事倍而功半，而且達(dá)不到預(yù)期的效果。上述5種教師素質(zhì)成分并不是簡單的平列關(guān)系，它們相互作用，相互影響，共同構(gòu)成教師素質(zhì)系統(tǒng)的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，而且，這個結(jié)構(gòu)是不斷變化發(fā)展的動態(tài)的結(jié)構(gòu)。根據(jù)研究，我們建構(gòu)了教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型。三、提高教師素質(zhì)的一些嘗試性做法從當(dāng)前大環(huán)境來看，社會對教育的要求越來越高，教育承擔(dān)起造就適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的一代新人的艱巨任務(wù)。嚴(yán)峻的現(xiàn)實要求教師具有比以往任何時期都高的教育水平，現(xiàn)在的教師不能是傳統(tǒng)意義上的“教書匠”，而要成為教育教學(xué)工作的專家。然而，如何對教師進(jìn)行培訓(xùn)，使他們成為社會所需要的新型教育工作者?這確實是一個亟待解決的問題。我們認(rèn)為，在目前情況下，教師培訓(xùn)應(yīng)解決兩方面的問題：其一是促使教師觀念的轉(zhuǎn)變和更新。觀念上的問題解決了，思想通了，才談得上教育教學(xué)能力的培養(yǎng)，這是教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)。其二是以教學(xué)監(jiān)控能力的培養(yǎng)作為教師培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。我們認(rèn)為，教學(xué)監(jiān)控能力培養(yǎng)的實質(zhì)就在于培養(yǎng)教師教學(xué)的自覺意識，培養(yǎng)教師對教學(xué)活動進(jìn)行自我評估的習(xí)慣和能力，培養(yǎng)教師對其教學(xué)過程進(jìn)行修正和控制的方法和技能，培養(yǎng)教師對學(xué)生反應(yīng)的敏感性。有了這些能力和習(xí)慣，教師就可以面對變化的環(huán)境而自如地處理教學(xué)過程中遇到的各種問題，就可以應(yīng)付來自不同方面的挑戰(zhàn)。從這種意義上說，提高教師的教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力是當(dāng)前師資培訓(xùn)工作的關(guān)鍵問題。我們提出的“通過教師參與教育科學(xué)研究，促使他們由‘經(jīng)驗型'向（：專家型'教師過渡”的觀點(diǎn)，就是在這方面所進(jìn)行的一種成功的探索。根據(jù)長期的理論和實證研究，我們清楚地看到，教師參與教育科學(xué)研究可以顯著地提高教師素質(zhì)。這主要表現(xiàn)在以下方面：第一，它可以使教師更進(jìn)一步掌握教育規(guī)律，了解教育發(fā)展的新趨勢，提高他們對教育理論的認(rèn)識，從而更好地從事教育工作，更自覺地為建設(shè)有中國特色的社會主義教育體系作出努力。一句話，參與教育科學(xué)研究，可以提高教師的工作責(zé)任感。第二，教師可以校正自己頭腦中的一些陳舊的教育觀念，形成適應(yīng)社會發(fā)展需求的教育觀念。教師工作積極性不高，教不得法，一一個很重要的原因就是很多教師頭腦中存在陳舊的教育觀念。陳舊的教育觀念不破除，教師就不會從根本上改革自己的教學(xué)方法。參與教育科學(xué)研究的一個好處就是，在教育科學(xué)研究中，通過與專家的交流和自己潛心的琢磨，會使自己的教育觀念得到部分或全部的重建。第三，教師可以形成對自己教學(xué)活動的自覺意識。教學(xué)監(jiān)控能力是教師素質(zhì)的核心部分，其實質(zhì)是教師對自己教學(xué)活動的反思與調(diào)節(jié)?是教師對自己教學(xué)活動的自我意識。通過參與教育科學(xué)研究，教師將逐步養(yǎng)成對自己教學(xué)活動的經(jīng)常性反省的習(xí)慣，這樣，教師的教學(xué)監(jiān)控能力就會得到提高。第四，教師可以從中學(xué)習(xí)到新的教學(xué)方法和教學(xué)策略，從而改善其教學(xué)行為。當(dāng)然，教師參與教育科學(xué)研究，這只是提高教師素質(zhì)的一個途徑或指導(dǎo)思想。在研究中，我們根據(jù)自己對教師素質(zhì)的認(rèn)識，特別是針對教師的教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力，形成了一系列教師培訓(xùn)的具體方法，并通過教改實驗進(jìn)行驗證。結(jié)果表明，這種教師培訓(xùn)方法是行之有效的。四、我們的研究對當(dāng)前師資培訓(xùn)工作的意義從我國現(xiàn)有的教師培訓(xùn)方式來看，大體上有兩種模式：一種模式是現(xiàn)行的正規(guī)教師培養(yǎng)方式，包括師范教育、教師脫產(chǎn)培訓(xùn)等。這類培養(yǎng)方式一般是教給教師（包括未來教師）具體的學(xué)科知識（如語文、數(shù)學(xué)等）和一些抽象化的教育科學(xué)知識（如教育學(xué)和心理學(xué)），其課程設(shè)置和一般綜合性大學(xué)沒有多大差別。另一