第一章 高等教育的本質（單、判）人們把歐洲中世紀大學作為近代高教的開端。（多）七藝：文法.修辭.邏輯.算術.幾何.天文.音樂.（多5）高教層次多樣化。如美國形成了：研究性大學、一般性大學、文理學院、社區學院等層次。（判）新高等教育概念：“中檔后教育”，“第三極教育”。（單）從高等教育的性質看，高等教育是一種：專業教育。（多、簡）高教與政治的關系：1、政治對高教的制約：①政治決定了高教的領導權。②政治決定了接受高教的權利③政治制約著高教體制(美國：分權管理，法國中國中央集權管理)④政治制約著高教的方針和目的2、（多）高教的政治功能：①對受教育者進行政治教育，最主線功能②培養政治、法律等專門人才③推動民主政治的發展。（單）政權的性質決定高等教育的領導權。（單）政體決定教育體制。（單）民主問題始終是教育與政治間關系的核心。（**）人力資本理論：1、人力資源是一切資源中最重要的資源；2、在經濟增長中人力資本的作用大于物質資本的作用；3、人力資本的核心是提高人口素質；4、教育投資應以市場供應關系作為依據，以人力價格的浮動作為衡量符號。（單）舒爾茨根據人力資本理論推算出教育水平提高對國民經濟增長的奉獻是33%。（多）阿什比認為教育史發生過“四次教育革命”1.學校的出現；2.將書寫文字作為教育工具；3.印刷術的發明使教科書成為教學基本依據；4.光電磁等科技廣泛應用與教育領域。（論述）高等教育與文化的關系。1.（多選）文化對高等教育的影響：①文化影響著高等教育的內容②文化系統與文化設施影響著高等教育的實行③（單選）文化傳統影響著高等教育特色的形成④此外，文化影響著高等學校的校園文化。2.高等教育的文化功能：①高等教育具有選擇、傳遞、保存文化的功能②高等教育具有創新和發展文化的功能。（多）高校三大社會職能。：通過教學培養專門人才、通過科研發展科學和直接為社會提供服務。1、18世紀前確立了大學培養人才的職能。2、19世紀初德國大學確立了發展科學的職能；（判斷）發展科學職能產生的背景是182023洪堡柏林大學的創辦。3、19世紀末美國大學確立了社會服務的職能——威斯康星大學。（判）現代大學的職能體系。1培養專門人才是現代高校的基本職能2發展科學是現代高校的重要職能3社會服務是現代高校職能的延伸。（多）直接為社會服務范圍涉及教學服務，科技服務，信息服務，設備開放服務第二章 高等教育的目的（多）教育方針的基本構成。教育發展的指導思想、教育的培養目的和實行的途徑。（多）教育目的是整個教育工作的核心。無論是教育政策的制定，教育制度的建立，還是教育內容的擬定，教學效果的評價等，都必須受教育目的的制約。（判）教育目的是一種教育抱負，具有主觀性，又具有客觀性。（判）教育目的與高教的目的是一般與個別的關系。（判）高教目的與高校培養目的是抽象與具體關系。（多、簡）高等教育目的的作用。高等教育目的具有導向作用，調控作用，評價作用，激勵作用。（簡）制定培養目的應擬定的幾個關系。1.德與才的關系；2.身與心的關系；3.專業素質與文化素質的關系；4、總結。（判）德育是全面發展教育的方向和動力，智育是全面發展教育的核心，體育是全面發展教育的基礎。（簡）高等學校智育的重要任務。1、進行普通科學文化知識教育；2、進行專業知識教育；3、在普通科學文化知識和專業知識學習的基礎上，形成學生各種基本技能和各種專業技能；4、在掌握知識和技能的基礎上，培養學生的能力，發展學生的智力；5、在掌握知識的過程中，培養學生科學的世界觀，實事求是的科學態度和嚴謹的治學作風。（多）全面發展教育的實行途徑。教學工作，科學研究，社會實踐。第三章 高等教育的幾個理論問題（單、判）高等教育的兩種價值取向，社會本位與個人本位。（多）個人本位價值觀一般關心個人價值；關心人的身心健康發展和生活完滿幸福；健全的人格等。（多）個人本位價值觀主張實行：自由教育、人文教育、普通教育。（單、判）社會本位高等教育價值觀重要指那些從社會發展需要出發設計教育目的的觀點，即個人知識教育加工的原料，個人發展必須服從社會需要。（單、判）紐曼——人文教育思想；赫欽斯——自由教育理念。（論述）如何看待“社會本位說”與“個人本位說”:1、“個人本位說”認為高等教育的目的在于促進作為個人的個性和理性發展，即培養全面和諧的人；“社會本位說”認為高等教育的目的是直接滿足社會的現實需要；2、不同的社會背景有不同的價值選擇和與之相相應教育價值取向；3、兩種價值選擇都有其合理性，同時也各有其片面性和局限性；社會本位促進國家和社會的發展（合理性），但容易導致教育的某種被動性，在一定限度上克制了其積極性與積極性的發揮（局限性）。個人本位提出尊重人性，以人為本的自由思想（合理性），但導致教育中的極端個人主義、自由化傾向，導致個人社會責任感下降（局限性）。4、在現實背景下要尋求兩種價值選擇互相間的協調與整合。杜威主張教育應使“個人特性與社會目的的價值協調起來”（單、判）通才教育和專才教育是兩種最基本的高等教育人才培養模式。（單、判）通才教育又稱通識教育、博雅教育、自由教育。（多、簡）通才教育的3個特性。1、傳授的知識側重基礎性和經典性。2、教育內容的綜合性和廣泛性。3、教育形式的多樣性和靈活性。（單、判）專才教育指培養比較狹窄的專業人才的教育，教育內容重要涉及某一學科、專業的系統化知識。（多、簡）專才教育的3個特性。1、專才教育重要是針對具體崗位和行業需要來進行，培養的人才短期內具有不可代替性；2、教育內容與社會生產及生活需要之間有明顯而直接的針對性，偏重于應用；3、學生在畢業之后能較快適應社會崗位的需要。（單、判）高等教育按辦學規模分為英才教育和大眾教育。馬丁特羅提出，某一國家高等教育入學人數低于適齡人口的15%時屬英才教育；15%-50%屬于大眾高等教育發展階段；50%以上屬于普及高等教育階段。（多、簡）英才階段向大眾化轉變的兩種模式是以公立高等教育系統的擴張為主的美國模式和以私立大學規模擴張為主的日本模式。（論述）我國高等教育大眾化應遵循的原則。上世紀90年代末，我國高校擴大招生規模，使受高等教育人數快速增長，促使了人口素質的提高，也為我國經濟社會的迅猛發展做出了重大奉獻，同時也帶來了兩個重大問題：高等質量下降和畢業生就業難。為此我國高等教育大眾化應遵循以下幾個原則：1、在可承受能力范圍內適當加快發展速度；2、在注重規模擴大的同時提高質量和效益；3、探索建立多元化的籌資體系和多樣化的辦學形式；4、發展和完善終身教育體系。（多、簡）高等教育平等作為一種抱負應涉及以下三個方面：1、進入高等學校的機會平等；2、受高等教育的過程平等；3、受高等教育的結果平等。（判斷）高等教育的平等與效率。政策取向——效率優先，兼顧平等。瑞典胡森認為，教育平等涉及起點、連續的過程、最后目的（結果）三個必不可少的組成部分。（單、判）平等與效率的關系是一對互相對立和統一的范疇。第四章 高等學校教育制度（多、簡）世界各國高教辦學體制的四種基本類型及代表國家。1.單一公立系統，單一管理部門，代表國家意大利；2.單一公立系統，多重管理部門，代表國家法國；3.多重公立系統，多重管理部門，代表國家澳大利亞、加拿大、德國、中國4.私立和公立系統，多重管理部門，代表國家日本、美國。（單）現代學位制度的創建19世紀初德國教育家洪堡創辦了柏林大學。（單、判）我國學位的授權體系：1、學士學位由國務院授權的高等學校授予；2、碩士、博士學位由國務院授權的高等學校和科研機構授予。3、授予學位的高等學校和科研機構及其可以授予學位的學科名單由國務院學位委員會提出。4、學位授予權利機構為各授予單位的學位評估委員會。（多）各國招生制度類型.1、統一的入學考試形式（中國）2、由高校單獨組織入學考試的形式（美國）3、統一考試和單獨考試相結合的形式（日本）（單、判）高校教師職務設立總體原則：按需設崗，因事設崗。（多）高校教師職務涉及：助教、講師、副專家、專家四級。（多、判）高校教師崗位設立四個原則。1.系統原則2.整體效應原則3.最低崗位數量原則4.動態性原則。（單）高校教師的聘用期一般為2年。第五章 高等教育管理體制（多）高教管理體制是指與高教管理活動有關的組織制度體系，涉及高教組織機構的設立、組織機構間的從屬關系，以及互相間的職責、權限的劃分等。（選）中央集權型，法國、意大利、瑞典等；權力分散型，美國；集權與分散相結合型，德國、日本、英國。（多）高校管理模式：1、歐洲大陸（德國）模式以學術權力為主2、美國模式以行政權力為主3、英國模式以行政權力和學術權力相對平衡為主。（單）我國高校的領導體制，黨委領導下的校長負責制。（簡）我國高校領導體制改革趨勢。目前我國高校改革重點是在強調加強高校行政管理，提高高校辦學效率的同時，應當適本地注重學術管理和行政管理的分離，進一步提高學術委員會機構的地位，加強其學術決策職能。目的在于建立由高校黨委、行政系統和學術系統三方面共同作用的互相協調和互相制約的機制。黨委承擔監督作用，行政系統負責學校行政管理，學術委員會負責管理學術事項。（簡）我國高校行政管理中的問題和改革方向。1、要進一步調整高校行政管理的權力機構，適當實現權力中心的下移2、校級職能部門必須進一步精簡機構、人員，提高辦事效率3、加大改革力度，推動涉及職稱評估與職務聘任、分派制度和人員的聘用及考核等人事制度的改革4、實行高校后勤的社會化，轉變后勤部門的行政管理職能。第六章高等教育結構（多5）高等教育的宏觀結構重要涉及:層次結構、形式結構、能級結構、地區結構、管理體制結構等。（多4）高等教育的微觀結構重要涉及:學科專業結構、課程結構、教材結構、隊伍結構等。（多）影響高等教育結構的因素分析：1）經濟因素；2）文化、傳統因素；3）科學、技術因素；4）教育因素。（單、判）經濟因素往往是高等教育結構形成、發展以及調整過程中的決定性要素。（單、判）層次結構，又稱水平結構，指高等教育內部由于限度和水平的高低不同而劃分的層次及其互相關系。如高等專科教育、本科教育和研究生教育。（單、判）能級結構重要指具有不同辦學條件、不同辦學規定和培養目的的各類高等學校間的比例關系。（多）影響高等教育宏觀結構調整的若干因素：1）學術因素；2）體制因素；3）區域發展水平的因素。第七章高等學校的教師和學生（多）高校教師的任務重要有如下幾點：1）培養高級專門人才，即教書育人；2)開展科學研究；3)為社會服務。（多）高等學校教師的勞動特點：1)高校教師勞動的復雜性；2)高校教師勞動的發明性；3)高校教師勞動的個體性和群體性。（多）高等教師結構重要涉及四個方面：1)職務結構；2)學歷結構；3)年齡結構；4)專業結構。（簡）高等教師結構的優化：1)完善教師聘任制；2)運用政策手段引導教師在不同地區、不同高校間合理流動；3)克服高校教師“近親繁殖”現象。（多）高校學生的基本社會特性：1)感受時代精神的敏銳性；2)參與社會活動的積極性；3)群體成員的互動性；4）內部結構層次的復雜性。（單、判）教師和學生是高校教育和教學活動過程中的兩個重要角色，也是整個高校內部活動中的兩個基本構成要素。（單、判）高等教育實踐早已證明，在對教師和學生兩者的關系上，任何偏執一端的思想（學生中心主義、教師中心主義）都是有害的。（論述）高校師生關系的重要表現形式有哪些？結合實際談一下如何改善師生關系。1、高校師生關系的重要表現形式有：1）社會學意義上的高校師生間關系（工作關系和組織關系）；2）心理學意義上的高校師生間關系（認知關系、情感關系）；3）倫理學意義上的高校師生間關系（道德義務）。2、高校師生關系應當具有教育意義，良好的師生關系不僅可以促進大學生人格的健全、心靈的健康，尚有助于促進教師感受價值實現的愉悅，同時，也有助于高等學校的發展。但是，在高等教育現場，師生關系出現了異化現象，重要表現是師生關系情感的冷漠。因此，建立良好的師生關系已經成為十分重要的課題。3、建立良好的高校師生關系的途徑是：1）加強師生間的理解和溝通；2）教師應重新審閱自己權威，以學識、品行和才干來影響學生；3）要樹立對的的師生觀，尊重學生的人格，寬容學生的不同觀點。第八章高等學校的專業設立與人才培養（單、判）按專業組織教學，培養高級專門人才是現代高等學校的重要特點之一。（多、簡）專業設立和調整的原則與指導思想：1)遵循經濟社會發展需要和人才培養的規律；2)適應學科、專業自身發展變化的需要；3)從實際出發，隨時調整專業結構；4)專業范圍覆蓋面較寬廣；5)專業設立布局的合理性；6)適合學校的辦學條件。（多、簡）對21世紀人才素質的基本規定涉及以下幾個方面：1)未來社會規定人才具有較高的人文精神和道德風貌；2)未來社會規定人才具有優化的知識和能力結構；3)未來社會規定人才具有現代意識；4)未來社會規定人才具有創新能力和協作精神。（單、判）江澤民同志一再強調，創新是一個民族進步的靈魂，是社會發展的不竭動力。第九章高等學校教學過程與教學原則（多、簡）教學過程除了具有一般結識過程的共同屬性外，還具有特殊屬性：1）教學過程是教師和學生共同參與活動的過程；2）學生的學習過程重要是系統地學習間接知識的過程；3）教學過程不僅是知識、技能的傳遞過程，也是學生的世界觀、價值觀、道德品質、心理素質的形成與發展的過程。（多、簡）高等學校教學的基本任務：1）促進學生的知識積累和知識結構的優化；2）促進學生能力的發展；3）培養學生對的的世界觀、社會主義道德和良好的個性品質。（單、判）教學是高校的中心工作，是實現一定的教育目的和人才培養目的的基本途徑。（多選）大學生學習特點的分析：1）獨立性的增強；2）學習的自主性增強；3）學習的探索性增強。（單、判）高校教學是學校教學過程的一個階段，同時又是學校教學過程的最后一個階段，是學校這一特定環境下的結識過程轉入社會實踐過程的中間過渡階段。（多、簡）大學教學原則及其體系：1、科學性與思想性相統一的原則；2、傳授知識與培養能力相統一的原則；3、教師主導作用與學生積極性相結合的原則；4、面向全體與因材施教相結合的原則。這一原則規定教師在教學過程中應當做到以下幾個方面：第一，提供更多的選修課程，讓學生選擇，發揮各自的專長；第二，按照大綱的規定和大多數學生的實際水平進行教學；第三，了解不同學生的特點，通過各種途徑由針對性的幫助學生找到恰當的學習方法和形成由個性特點的智力結構；第四，運用選修課程，開拓學生的視野；第五，幫助學習上暫時有困難的學生。5、理論與實踐相結合的原則。（簡）教學原則體系的最優化：1）教書與育人相一致、傳授知識和發展能力相統一兩原則是為全面實現教學過程三個緊密聯系的基本任務而提出的原則，忽視其中任何一條原則就有也許導致學生的片面發展，影響人才的質量；2）教師引導和學生探索想結合、面向群體與注重個體相結合兩原則是為了充足調動參與教學過程所有成員的積極性而提出來的，這兩條原則不僅規定教師要有教的積極性，并且學生要有學的積極性；3）掌握一般理論與注重實際應用的原則則是貫穿于學習結識活動始終的原則，理論知識要運用于實踐，實際知識要上升到理論，通過這樣循環往復的過程，學生的結識逐漸深化。這五條原則貫穿于同一過程之中，彼此互相補充，只有全面考慮、妥善安排、靈活運用，才干取得最優效果。第十章高等學校的課程體系和教學內容（多）課程分類：從分科型或綜合型的觀點來看，分為學科并列課程和核心課程；從層次構成上看，分為公共基礎課程、專業基礎課程以及專業課程；從選課形式上看，分為必修課程、限選課程和選修課程；根據課程有否明確的教學計劃和目的，分為顯性課程和隱性課程。（單、判）高校專業教學計劃是按照高等學校培養目的制定的指導教學活動的規范性文獻。（多）教學計劃的組成：1）專業培養目的和基本規格；2）課程設立；3）重要教學活動；4）時間分派；5）學年編制（簡稱校歷）。（單、判）教學大綱是以系統和連貫的形式，按章節、客體和條目敘述該學科的重要內容的教學指導文獻。（多）編制教學大綱的原則（具體規定）：1）明確的目的性；2）前沿性；3）思想性；4）啟迪性；5）教學合用性。（單、判）教材，也稱教科書，是教學的重要依據。（多、簡）課程建設的意義在于以下四個方面：1、建立各門課程的規范；2、從整體上結識課程建設與其他工作的互相聯系；3、推動教學管理制度化；4、轉變教育教學思想，建立合理、適當的教學質量標準。（多、簡）課程建設的內容：1）課程教學內容，體系的改革；2）課程教學設施（涉及實驗設施）的建設；3）課程教學的方法、手段的研究與裝備；4）課程教學的組織與管理、進度表等教學文獻的制定；講課、答疑、輔導、實驗、課程設計等環節的組織實行等。第十一章、高等學校教學的組織與教學方法（單、判）班級授課制：又稱班級教學制，是將學生按照大體相同的年齡和知識限度編成班級，教師面對由一定數量學生組成的班級進行教學的組織形式。班級授課制最先由捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中做了理論上的系統闡述。我國1862年創辦的京師同文館采用班級授課制。192023清政府宣布廢科舉、興學堂，班級授課制逐漸在我國各級學校中普遍推行。（單、判）19世紀美國巴達維教學法；歐洲的曼格依木教學法；英國的開放教學；50年代初英、美的協作教學。（多）高校教學活動的重要環節:課堂教學、實驗課教學、實習、科研和畢業設計(論文)。（多）其中課堂教學的基本環節涉及：備課,上課,課后總結,布置作業。（多）撰寫畢業論文的環節與方法：1、選擇課題，擬定題目；2、查閱文獻，收集資料；3、全面思考，擬定提綱；4、撰寫初稿，修改定稿；5、論文答辯，審評質量；（多）教師在指導學生撰寫畢業設計與畢業論文時遵循的原則：1、教育性原則；2、科學性原則；3、因材施教原則。（簡）學分制（含義）指衡量某一種教學過程對完畢學位規定所作奉獻的一種管理方法。（特點）1、允許學生選修課程，以求在專業的不同主攻方向上得到發展2、有助于充足調動教師的積極性，開出選修課，較快反映新的研究成果3、跨系、跨專業選修課程有助于學生個性的充足發展，并有助于學科之間的滲透和新興學科、邊沿學科的發展。（對比）與學年制相比，學分制最大的優點在于靈活性強，但容易導致學生知識結構的散亂即出現教學秩序混亂、教學資源浪費等現象。（單、判）教學方法就是在教學中為實現一定的教學目的、完畢一定的教學任務所采用的教學途徑或教學程序，是以解決教學任務為目的的師生間共同進行結識和實踐的方法體系（多）高校教學方法重要特點：1、由教師直接控制轉變為師生間共同控制信息的傳遞；2、教師教的成分逐漸減少，學生自學的成分隨著年級的升高而遞增；3、教學方法與研究方法的互相滲透和結合。（簡）討論法與討論法的合用范圍：討論法：是以加深對所學內容的結識、辨明是非或獲得新的結論為目的，把學生組織起來，激發思維，各抒己見以取得共識和交流，分享不同見解的教學方法。合用范圍：1、從教學內容看，討論法更適合于應用概念和學會解決問題的技能，也適合于旨在改變學生學習態度的教學；2、從教學對象看，高年級的學生更適合于討論法，班級成員之間關系融洽也利于選用討論法；3、從教室素質看，規定教師善于傾聽學生的各種見解，樂意與持有不同觀點的學生心平氣和地進行討論，善于鼓勵學生提出問題。4、從教學環境看，討論法適合較小的班級或小組。（簡）大學教學方法改革的三個共同趨勢：1、以啟發式代替注入式；2、由教給學生知識向教會學生學習、發展轉變；3、強調教學方法的多樣性與靈活性及各種教學方法的互相配合。（多）教育技術的領域涉及四個方面：1、學習者；2、學習資源；3、教育開發職能；4、教育管理職能。（判）教育管理職能：管理的中心是指導和協調一個系統的各項活動，以保證實現特定的目的。（多）傳統教學媒體的分類：光學媒體；音響媒體；聲像媒體；綜合媒體。（單）教學評價是一種價值判斷活動，是對教學活動現實的或潛在的價值作出判斷的過程。（單）教學測量是一種判斷事實的活動，它用定性或定量的方法如實地描述學生在德、智、體、美諸方面的發展水平。（多）按評價對象來分可將教學評價分為：辦學水平、專業水平、課程評價、學生學業評價和教師評價四個層面。（多）教師教學活動的評價準則涉及：教學素質、教學思想、教學內容、教學方法和教學環節的安排，以及教學的實際效果。第十二章、高等學校科學研究與技術開發（多、簡）高校科學研究的地位與作用1、教學與科研結合是高教發展的客觀規定2、科研是提高師資水平的基本途徑3、科研是培養學生能力、發展智力的重要手段4、科研是發展新學科的基礎5、科研是學校直接為社會服務的重要渠道（多）高等學校科研的特點：1．高校多門類、多層次的學科結構，有助于科學技術領域的互相滲透，宜進行重大、綜合性強的研究課題。2、科研與教學相結合，學術思想活躍，研究后備力量充足。3高校是開展基礎研究的重要基地。4、信息資源豐富，信息系統發達，能比較快地掌握和集中各種有關科技發展的新動向和經濟建設對科技需求的信息5、重視教育科學的研究是高等學校科研的特色之一。（多）高等學校科研應遵循的原則：1社會經濟效益與學術水平相統一的原則2對的解決基礎研究、應用研究和發展研究關系的原則3科研與教學互相促進的原則4遵循項目指南與尊重自由選題相結合的原則5支持青年研究人員，開拓新的研究領域的原則6加速科技成果轉化和推廣的原則第十三章、大學生社會實踐活動及指導（單、判）社會實踐活動的目的重要在于培養學生。（多）社會實踐活動在培養人的過程中的作用1、促進知識的轉化和知識的拓展2、增強大學生的社會意識和社會適應能力3、發展大學生的發明才干和組織才干4、提高大學生修養，完善個性品質。（多）大學生社會實踐活動的類別：1、教學計劃內社會實踐活動與教學計劃外社會實踐活動；2、基地化社會實踐活動與非基地化社會實踐活動；3、專業實踐活動與非專業社會實踐活動。（單、判）教學計劃內的社會實踐活動：一般由學校教務處組織。教學外社會實踐：一般由學校團委、學生會等社團發起、組織。（多）活動計劃的內容一般涉及：活動目的、參與人員、過程安排、預算活動經費等。（多）大學生社會實踐活動的組織原則：1、堅持教育效益為主，社會效益、經濟效益兼顧的原則（單、判）。2、點面結合、以點帶面的原則；3、系統化、分層進行的原則；4、因地制宜、勤儉節約的原則。第十四章、高等學校的思想政治教育（多）高校思想政治教育工作應遵循的規律：1、大學生思想活動、思想發展規律；2、高等教育規律；3、思想政治工作的基本規律。（多）高校思想政治教育的過程：1、教育者對大學生施加影響的過程；2、促進學生思想矛盾運動和轉化的過程；3、思想政治教育是不斷運動、發展、深化的過程。（多）大學生思想政治品質的形成是哪三種力量互相作用的結果：學校教育、社會影響和個人努力。（判）思想政治教育的過程歸根到底是：通過受教育者的思想矛盾運動實現的。（多）高校思想政治教育的原則：1方向性原則2疏導性原則3理論聯系實際原則4教育與自我教育相結合的原則5統一規定與個性化結合的原則（多、判）思想政治教育的方法：1調查研究法2說理啟迪法3情感交流法4楷模教育法5參觀訪問法。（多、判）參觀訪問法指：運用社會大課堂，組織學生對典型人物進行采訪，來幫助學生了解社會、擴大視野、樹立對的的思想觀念。（判）思想政治教育課教學是高校對學生進行馬克思主義基本理論教育和共產主義思想教育的重要形式。（多）高校思想政治教育工作的特點：1、精神性；2、發明性；3、復雜性；4、長期艱巨性。第一章、心理學概論（單、判）心理學是研究人的心理活動及其規律的科學。又稱心理現象，簡稱心理。（多）個體心理分為心理動力、心理過程、心理狀態和心理特性。（多）心理動力分為心理動機、需要、愛好、世界觀（單，判）動機的基礎是人類的各種需要，需要即個體在生理或心理上的某種缺失狀態的反映。它是個體進行活動的基本動力（多）人的心理是一種動態的活動過程，涉及認知過程、情緒過程和意志過程（多，判）認知過程分為感覺、知覺、記憶、思維、言語（判）情緒既可以成為意志行為的動力，也可以成為意志行為的阻力，意志可以調節和控制人的情緒（多）心理特性涉及能力、氣質、性格（單）能力是人順利地完畢某種活動所必須具有的心理特性（單）氣質是指表現在人的心理活動和行為的動力方面的反映特性。（單）性格是人對現實的穩固的態度和習慣化的行為方式。（判）心理通過行為得以表現，行為在很大限度上是內部心理活動的外部表現（單，判）意識指能為個體所清楚察覺的心理活動，是人的精神生活的重要特性（單，判）無意識指人們在正常情況下覺察不到，也不能自覺調節和控制的心理現象。（單，判）人在夢境中產生的心理現象，就是在無意識的情況下出現的。（判）群體心理與個體心理是共性和個性的關系。而不是個體心理特性的簡樸總和（單，判）迪卡爾提出唯理論（單，判）洛克提出經驗論，主張“白板說”（單，判）1879年德國馮特第一個心理學實驗室標志心理學成為一門獨立學科。（單）美國人華生是行為主義創始人，否認意識，主張心理學只研究人的行為；反對內省，主張采用客觀的實驗方法（單，判）格式塔的德文意思是整體。（單，判）1967年，美國心理學家奈賽爾發表《認知心理學》一書，標志著現代認知心理學的正式誕生

第二章、教育心理學與高等教育心理學（判）教育心理學是社會與自然，應用與理論之間交叉學科（單、判）教育心理學是研究學校情境中學生的學與教師的教的科學（單）中國最早自編的教育心理學教材是1924年廖世承的《教育心理學》（單）教育心理的核心問題是學生的學習活動問題。（單、判）高教心理學研究對象的主體是大學生。（簡答）高教心理學的重要作用：1、有助于提高師資水平；2、有助于提高教育教學質量；3、有助于進行教育教學改革。（多）高教心理學研究的方法論原則：1、客觀性原則；2、發展性原則；3、理論聯系實際的原則；4、教育性原則。（單，判）高教心理學研究的具體方法：1、觀測法；2、實驗法；3、調查法；4、個案法。添加概念：P20-21（單）觀測法即：在自然的生活情境或教育過程中直接觀測被試（學生）的外部行為表現（言語、行為和表情），從而對其心理活動進行研究的方法。（單）實驗法是：在控制的條件下系統地操縱某種變量的變化，來研究此種變量的變化對其他變量的影響。（單）調查法是：在自然條件下，通過提問的方式搜集資料，間接了解被調核對象的心理和行為的研究方法。（單）個案法是：對單個被試進行進一步而詳盡的觀測與研究。第三章、高等教育心理學與高等學校教師（單，判）良好的角色意識是角色行為有效的前提（多，簡）教師角色：1、知識傳播者、學習發動者、組織者、評估者2、父母長者、朋友、管理員3、楷模和模范公民4、學生靈魂的塑造者5、教育科學研究人員（多）教師的領導方式有4種：1、強硬專制型2、仁慈專斷型3、放任自流型4、民主型（最抱負）（單）教學風格是指在計劃相同的教學目的的前提下，教師根據各自的專長，經常所采用的教學方式方法的特點。（多）典型的教學風格有兩種：學生中心的教學風格和教師中心的教學風格（單，判）教師對學生的盼望、期待、熱情關注是影響學習學業成績和人格品質的一個重要因素。稱羅森塔爾效應或教師盼望效應（多）教師職業角色意識的形成過程有3點。1、角色認知階段2、角色認同階段3、角色信念階段（多）促進教師角色形成的重要條件：1對的結識教師職業2樹立學習楷模3積極參與教育實踐（多）教師的能力素質：1、教學效能感；2、教學反思；3、教學監控能力；4、教學機智。（單，判）效能感：指人對自己進行某一種活動活動的能力的主觀判斷（單，判）教師的教學效能感：教師在進行教學活動時對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷（班杜拉提出）。（多）教師的教學效能感分為一般教育效能感，個人教學效能感（簡答）教師教學效能感對教師行為的影響：1影響教師在工作中的努力限度2影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習3影響教師在工作中的情緒（判）影響教師教學效能感的因素：外部環境因素和教師自身因素（判）內部因素是影響教師教學效能感的關鍵（單）教學反思指教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審閱和分析的過程（多）教學反思的成分：1認知成分2批判成分3老師的陳述（多）教學監控能力：是指教師為了保證教學達成預期的目的，在教學的全過程中將教學活動自身作為意識對象、不斷地對其進行積極積極的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。（單）根據教學監控的對象，把教學監控能力分為自我指向型和任務指向型（多）教學監控能力的特性：1能動性2普遍性3有效性（簡）教師教學監控能力的發展及趨勢：1從他控到自控2從不自覺經自覺到自動化3敏感性逐漸增（單，判）敏感性是衡量教師教學監控能力高低的一個重要標志4遷移性逐漸提高，（單，判）遷移性的增強是教師教學監控能力真正提高的一個重要標志。（單，判）教育機智：教師在教學活動中的一種特殊智力定向能力，是指教師對意外情況和偶發事件可以及時作出靈敏的反映，并采用恰當措施解決問題的特殊能力。（簡）影響教育機智的因素：1對工作和對學生的態度2意志的自制性和果斷性3深厚的知識素養和經驗積累（單，判）教師對工作和學生的態度是能否表現教學機智的前提（多）教育機智表現的方式：1、善于因勢利導；2、善于隨機應變；3、善于對癥下藥；4、善于掌握教育時機和分寸。（單，判）教師威信：使學生感到尊嚴而有信服的精神感召力量（簡）教師威信如何維護和提高1、要有坦蕩的胸懷，實事求是的態度2、對的結識和合理運用自己的威信3、不斷進取的敬業精神4、言行一致，做學生的楷模（多）師愛的特性：1、職業對象性；2、原則性；3、廣博性。（多）師愛的心理功能：1、激勵功能；2、感化功能；3、調節功能；4、楷模功能。（簡）師愛的表現形式：1、關懷和愛惜學生；2、尊重和信任學生；3、同情和理解學生；4、熱情盼望與嚴格規定。

第四章、學習心理概述（單，判）廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。次廣義學習指人類的學習，在社會生活中，以語言為中介掌握個體和社會的經驗過程。狹義的學習指學生的學習。（判）人類學習和動物學習有著本質的區別（多）學習的內容分3個方面：1、知識的掌握和技能的形成；2、智能的開發和非智力因素的發展；3、行為規范的學習和道德品質的培養。（多）加涅的學習結果（類型）分類：1、智慧技能；2、認知策略；3、言語信息；4、動作技能；5、態度（多）我國心理學家的學習分類：1、知識的學習；2、技能的學習；3、行為規范的學習。（單）陳述性知識：關于事物是什么、為什么和怎么樣的描述性經驗（單）程序性知識：關于做什么和怎么做的操作性經驗。（單）技能：通過學習而形成的符合法則規定的活動方式，它是來自活動主體所作出的行動及其反饋的動作經驗（判）大學生學習方法的特點：1、自學方式日益占有重要地位；2、學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強；3、課堂學習與課外和校外學習相結合。（判）自學方式日益占有重要地位（單，判）學習的聯結理論是S-R公式（單）巴甫洛夫是經典性條件作用論。（單）對刺激進行分化，如引導學生分辨勇敢和魯莽，忍讓和退縮，規定學生區別重力和壓力，質量和重量等。（單，判）斯金納認為學習實質上是一種反映概率上的變化，而強化是增強反映概率的手段（多）人和動物的行為有兩類：應答性行為，操作性行為（判）無論是陽性強化還是陰性強化都是增長發生反映的概率逃避條件是指當厭惡刺激或不快樂情境出現時，有機體作出某種反映，從而逃避了厭惡刺激或不快樂情境，則該反映在以后的類似情境中發生的概率便增長。(單）回避條件作用指：當預示厭惡刺激或不快樂情景即將出現的刺激信號呈現時，有機體可以自發地作出反映，從而避免了厭惡刺激或不快樂情景（判）回避條件作用和逃避條件作用都是悲觀強化的條件作用類型（判）消退是一種無強化的過程，是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法（判）處罰不能使行為發生永久性的改變，它只能克制行為，而不能根除行為。（單，判）布魯納主張學習的目的在于以發現學習的方式。（判、單）布魯納（結構學習論）提出學習的本質是積極的形成認知結構，主張學習目的在于以發現學習的方法，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構（多）學習的過程：1、新知識的獲得；2、知識的轉化；3、評價（單，判）教學的最終目的：促進學生對學科結構的一般理解（單，判）奧蘇伯爾認為學生的學習重要是故意義的接受學習（多）奧蘇泊爾根據學習進行的方式把學習分為：接受學習與發現學習；有根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習（單）意義學習的實質：將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的觀念建立起非人為的和實質性的聯系（單）接受學習的實質在教師指導下，學習者接受事物意義的學習（單）“先行組織者”就是先于學習任務自身呈現的一種引導性材料（單，判）接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的重要途徑（單，簡）加涅提出信息加工學習論（簡答）建構主義學習理論的基本觀點有3：1、知識觀：建構主義強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，不是問題的最終答案。2、學習觀：建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程；3:學生觀：建構主義強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。第五章、學習動機及其培養（單、判）動機指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目的的內在心理過程或內部動力。（*多）動機有三種功能：一是激活功能；二是指向功能；三是強化功能。（單,判）學習動機是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，使行為朝向一定的學習目的的一種內在過程或內部心理狀態。（單、判）學習需要指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。（*多）學校情境中的學習驅力由以下三個方面組成：①（單、判）認知內驅力：規定理解事物、掌握知識系統闡述并解決問題的需要；②自我提高的內驅力：獲得地位、威望的需要；③交往內驅力：獲得長者的贊許、同伴的接納的需要。（單、判）學習需要在學習動機結構中占主導地位。（單、判）近景的直接性動機是與學習活動直接相聯的，遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前程相聯的。（判）內部學習動機和外部學習動機的劃分不是絕對的。（簡）大學生學習動機的特點？①學習動機的多元性；②學習動機的間接性；③學習動機的社會性；④學習動機的職業性。（單、判）大學生的直接性學習動機隨年級的升高而逐漸減弱；間接性學習動機隨年級的升高而逐漸加強。（單、判）間接性學習動機是大學生的重要學習動機。（判）學習動機是影響學習行為，提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。（單、判）成就動機是一種努力克服學習障礙，施展才干，又快又好地解決某問題的愿望或趨勢。（多）個體的成就動機分兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。（單、判）力求成功者的目的是獲取成就，成功概率為50%的任務是他們最也許選擇的；避免失敗者則傾向于選擇非常容易或者非常困難的任務。假如成功的幾率大約是50%時，他們會回避這項任務。（多）美國心理學家維納把行為結果的歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。（多）行為責任重要歸結為六個因素，即能力高低，努力限度，任務難易，運氣好壞，身心狀態，外界環境。（多）人的基本需要由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。（判）在某種限度上學生缺少學習動機是由于某種低檔需要沒有得到充足滿足。（多）自我效能感指人們對自己是否可以成功的從事某一成就行為的主觀判斷。（多）強化分為三種：一是直接強化；二是代替性強化，即通過一定的楷模來強化相應的學習行為或學習行為傾向；三是自我強化。（多）影響自我效能感形成的最重要因素是個體自身行為的成敗經驗。（判）把成功的經驗歸因于外部的不可控因素（如空氣、難度）就不會增強效能感，把失敗歸因于內部的可控因素（如努力）也不一定會減少效能感。（判）學習動機是有效地進行學習的前提，學習動機的鞏固和發展又依賴于學習效果。（單）新的學習需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發生途徑，二是間接轉化途徑。（論述）學習動機的激發？1）創設問題情境，實行啟發式教學問題情境指具有一定難度，需要學生努力克服，而又力所能及的學習情境。（單）2）根據作業難度恰當控制動機水平中檔限度的動機激起水平最有助于學習效果的提高。（單、判）任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中檔，最佳激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這就是耶克斯-多德森定律（簡稱倒U曲線）（單、判）3）充足運用反饋信息，妥善進行獎罰雖然表揚和獎勵對學習具有推動作用，但使用過多或者使用不妥，也會產成悲觀作用。（判）4）運用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽5）對的指導結果歸因，促使學生繼續努力無論對優生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。（判）

第六章、學習遷移及其促進（單、判）學習遷移是一種學習中習得的經驗對其他學習的影響。（判）學習遷移想象廣泛存在，不僅存在于知識、技能的學習之中，并且也存在于態度和品德的學習之中。（單、判）正遷移是指一種經驗的獲得對另一種學習起促進的作用。（單、判）負遷移是指一種經驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙的作用。（單、判）縱向遷移也叫垂直遷移，重要是指處在不同抽象概括層次的各種學習間的互相影響。（單、判）橫向遷移也叫水平遷移，是指處在同一抽象概括層次的學習間的互相影響。（單、判）順向遷移是指先前學習中所獲得的經驗對后繼學習的影響。（單、判）逆向遷移是指后繼學習對先前學習發生的影響。（多、簡）按遷移內容分為特殊遷移和普通遷移。特殊遷移也叫特殊成分的遷移，只是將一種學習中習得的經驗要素重新組合并移用于另一種學習之中。普通遷移也叫非特殊成分的遷移，是指一種學習中習得的一般原理、原則和態度對另一種具體內容學習的影響。（判）學習遷移是促進學生心理發展的關鍵，是使習得的知識、技能與道德規范向能力與品德轉化的關鍵。（單）當學習情境與遷移情境具有共同成分時，一種學習才干對另一種學習產生影響。（單、判）產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。（單、判）“頓悟”關系是學習遷移的一個決定因素，學習者所遷移的是“頓悟”--兩個情境忽然被聯系起來的意識。(單，判）整合是一個過程，是通過同化、順應和重組三種基本途徑來實現。（單）同化指已有經驗結構吸取新的經驗成分或把新的經驗成分納入已有的經驗結構中去的過程。（單）順應指已有經驗結構不能把新的經驗成分吸取和納入自身之中時，個體調整原有經驗結構，從而形成能包含新、舊經驗的更高一級的經驗結構，以適應外界變化的過程。（簡）學習遷移的影響條件？1）學習對象的共同因素（兩種學習材料或對象在客觀上具有某些共同點是實現遷移的必要條件）2）已有經驗的概括水平。3）認知技能與策略4）定勢的作用（判）凡事所掌握的經驗概括水平越高，遷移的也許性就越大，效果也就越好。（單、判）定勢也叫心向，指的是先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態。定勢對后來課題學習起促進作用。（判）定勢對于學習遷移既有也許產生積極影響，也有也許產生阻礙作用。（*論述）學習遷移的有效促進1）合理確立教學目的；2）科學精選教學材料；3）合理編排教學內容；4）有效設計教學程序；5）專家學生學會學習。

第七章、認知發展與知識的領略（單）觀測是一種受思維影響的、故意識的、積極地和系統的知覺過程，也叫“思維的知覺”。（簡答）大學生觀測發展的特點？1）一般知覺能力達成成熟水平，知覺的理解性在學習過程中起著重要作用。2）觀測具有明確的目的性3）觀測具有敏感性和系統性4）觀測具有相對的深刻性和穩定性（單）思維是智力的核心因素。（多）思維品質重要指思維的靈敏性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性等。（多、簡）人類個體思維的發展歷程1）言語前思維階段：未掌握語言之前2）直覺行動思維階段：3歲前嬰兒的典型思維就屬直覺行動思維（單選）3）具體形象思維階段：7歲前幼兒的典型思維就屬具體形象思維。（單選）4）形式邏輯思維階段：形式邏輯思維是初中生的典型思維。5）辯證邏輯思維階段：是大學生的典型思維。（簡）大學生思維發展的基本特點1）處在由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過渡的階段2）在常規思維繼續發展的同時，發明思維也在顯著發展3）在思維能力高度發展的同時，形成了對思維的元認知。（多）教材直觀是指主體通過對直接感知到的信息（直觀材料）的表層意義、表面特性進行加工，形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的結識的認知活動。（多）直觀可以分為實物直觀、模像直觀和言語直觀三種。（多）模像直觀：各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學電影電視等的觀測和演示。（多）感知規律：運用強度律、差異律、活動律、組合律等。（單）強度律：作為知識物質載體的直觀對象（實物、模像或言語）必須達成一定強度，才干為學習者清楚地感知。在講授過程中，教師的言語應盡量做到抑揚頓挫，輕重有致。（單）組合律：教材編排應分段分節，教師講課應有間隔和停頓。（簡）培養學生的觀測能力1）觀測前，教師應讓學生明確觀測的目的任務；2）觀測過程中，要認真培養學生觀測的技能和方法；3）觀測后，規定學生對觀測結果和資料進行分析、整理和總結，寫出觀測報告。（多）教材概括與知識理解的一般過程涉及分析與綜合、比較、抽象和概括。（判）分析是綜合的基礎，沒有分析就沒有綜合。（單）綜合有兩種形式，聯想式綜合和發明性綜合。在教育中，學生重要運用的是聯想式綜合。（單、判）啟發學生進行自覺概括最常用方法是鼓勵學生積極參與問題的討論。

第八章、記憶發展與知識的鞏固（單、判）記憶是通過識記、保持、再現（再認或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存個體經驗的心理過程。從信息加工的觀點看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存貯和提取的工程。（單）識記和保持是再認或回憶的前提，再認或回憶是識記和保持的結果（單）識記是記憶的第一個環節，保持是第二個環節，再認或回憶是第三個環節。（多）記憶的類型：形象記憶、情景記憶（一朝被蛇咬，十年怕井繩）、語義記憶、情緒記憶和運動記憶。（多）語義記憶是人們對各種有組織的知識的記憶，又叫語詞邏輯記憶或邏輯記憶。如：字詞、符號、概念、公式、規則、思想觀點等。（單、判）語義記憶特點：具有高度的概括性、理解性、邏輯性和抽象性，只受一般規則、知識、概念和詞的制約。（單）運動記憶也叫動作記憶，人的各種生活技能的形成和發展都要依靠動作記憶。（多）按保持時間長短：瞬時記憶（儲存時間約為0.25-2秒，相稱大的容量（單））、短時記憶（時間5秒到2分鐘，容量有限，大約為7+-2個組塊，編碼方式以語言聽覺形式為主（單））、長時記憶（一分鐘至終生）。（簡）大學生記憶發展的特點：1）邏輯記憶能力得到顯著提高；2）各種記憶品質得到全面發展；3）掌握各種有效的記憶方法。（單、判）大學期間是人生記憶力達成成熟和最旺盛的時期（單、判）識記是獲得個體經驗的過程，對信息進行編碼的過程。（多）知識的識記與編碼的重要方式：視覺編碼、語音聽覺編碼、語義編碼、語言中介編碼。（單）語音編碼或聽覺編碼是短時記憶系統的重要編碼方式。（單、判）對于人類長時記憶系統中的故意義的學習材料，人們重要以語義編碼的形式進行加工。（簡、08論）影響知識識記與編碼的重要因素：1）材料的數量與性質；2）識記的目的性與積極性；3）對材料意義的理解度；4）組塊化編碼；5）盡也許使多種分析器協同活動；6）覺醒狀態；7）識記的信心。（單、判）保持：識記過的經驗在人們頭腦中的鞏固過程，也就是信息的存儲過程。（多）知識保持與存貯的組織形式：空間組織、系列組織、聯想組織、網絡組織、更替組織。（單）德國心理學家艾賓浩斯最早對遺忘發展的過程進行了系統的研究。（單、判）遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。（單、判）前攝克制指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；（單、判）倒攝克制指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。（單）一個學習材料兩端的項目學習快、記憶得牢一些，二中間部分的項目學得慢，記得差一些。中間部分的記憶效果較差，是由于同時受到前攝克制和倒攝克制雙重干擾的結果。（2023論述）合理復習，防止遺忘：1）復習時機要得當；2）復習方法要合理（判）：在教學中應鼓勵學生進行分散復習，不要等到考前集中算“總賬”；3）復習次數要適宜（單）：過度學習指在學習達成剛好成誦以后的附加學習。（判）純熟限度達成150%時，記憶效果最佳；復習次數并非總是越多越好。

第九章認知策略與心智技能的形成（多）著名認知心理學家安德森把個體的知識分為兩類，一類為陳述性知識，另一類為程序性知識。（單）陳述性知識也叫描述性知識，是個人具故意識的提供線索，因而能直接陳述的知識。這類知識重要用來回答事物是什么、為什么和怎們樣的問題。（單）程序性知識也叫操作性知識，是個人缺少故意識的提供線索，只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。它重要用來解決做什么和怎么做的問題。程序性知識并不等同于智慧技能。程序性知識與實踐操作密切聯系，具有動態的性質。（單）認知策略是學習者用以支配自己的心智加工過程的內部組織起來的程序性知識。、（多）許多心理學家提出了四種一般性認知策略：1）尋找深層意義的策略；2）認可局部目的的策略；3）靈活探索策略；4）將部分綜合成整體的策略。（單）元認知指個體對自己的認知過程和結果的意識。（多）元認知涉及兩個基本成分：元認知知識和元認知控制。（多）元認知策略大體可以分為三種：1）計劃策略；2）監控策略；3）調節策略。（單）學習策略指在學習過程中用以提高學習和記憶效率的一切活動。（單）心智技能，也叫智力技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動形式。（多）心智技能具有三個基本特點：1）區別于程序性知識（判），心智技能是一種動作經驗；2）區別于操作技能，心智技能具有觀念性、內潛性和簡縮性；3）區別于習慣行為（判），心智技能是合法則的活動方式。（單、判）注意策略的一種重要方法是在閱讀材料中附加一些問題，通過這些問題來激發學生的注意策略，并觀測其對學習的影響。（單、判）精細加工是指學習材料進行進一步的加工活動，即通過對要學習的新材料增長相關的信息來達成對新材料的理解和記憶。（單）記憶術是典型的精細加工技術。（單）做筆記是復雜知識精細加工的例子。（單、判）復述指為了保持信息而對信息進行多次反復的過程。例如，在閱讀時對材料的重點、難點和要點用劃線、圈點、加注符號等方式將其突顯出來。（簡）認知策略的教學原則1）在進行認知策略教學的同時專家元認知；2）在原有知識經驗基礎上進行認知策略教學；3）在積極積極的基礎上進行認知策略教學；4）在具體的學科內容中專家認知策略；5）按程序性知識的學習規律專家認知策略。（多）心智技能的分階段形成：1）原型定向；2）原型操作；3）原型內化；（單）原型定向階段就是使主體掌握操作性知識的階段。（單）原型操作是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃以外顯的操作方式付諸實行。（單）原型內化指心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。（簡）心智技能的培養規定。1）激發學習的積極性與積極性；2）注意原型的完備性、獨立性與概括性；3）適應培養的階段特性，對的使用言語（單）心智技能的培養，始于主體所建立起來的原型定向映像。（判）心智技能是借助于內部語言而實現的。

十六章、教學成效的測量（判）教學測量的目的應以教學目的為依據，測量目的應與教學目的相一致。（判）測驗量表的科學性是有效教學測量的必要前提。（單、判）測驗的效度指測量的對的性和有效性，即它可以測出所要測量的心理特質與行為特性的限度。（單）效度是科學測量工具最重要的質量體系。（多）效度的類型：內容效度；構想效度；實證效度；（單、判）測驗的信度又叫測驗的可靠性，指測量的一致性限度。（單、判）高信度是使測驗有效的一個必要條件。（單、判）項目難度指測驗題目的難易限度。用通過率來表達難度。一般在0.3-0.7為宜。（單、判）區分度又稱鑒別力，是指試題對所要測量的心理特性的辨認限度，也就是項目的效度。第十章、問題解決和發明性的培養（多）問題一般涉及三個基本成分：1）給定；2）目的；3）障礙。（單）問題解決是由一定情景引起的，需運用一系列的認知操作來解決某種疑難的過程。（多）其基本特點：1） 問題情境性；2） 目的指向性；3） 操作序列性；4） 認知操作性。（多）問題解決有兩種類型：一是常規性問題解決；二是發明性問題解決。（單）桑代克的嘗試-錯誤模型：（判）認為問題解決是一個嘗試錯誤性質的漸進過程。（多）嘗試錯誤也是有規律的，有：效果律、練習律和準備律。（單）效果律指在試誤學習和問題解決的過程中，假如其他條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反映之后可以獲得滿意的結果時，其聯結就會增強；（單）練習律指在試誤學習和問題解決的過程中，任何刺激與反映的聯結，一經練習運用，其聯結的力量逐漸增大。練習的時間越近，連接保持的力量越大。（單）苛勒的頓悟模型（德國心理學家苛勒于192023提出一種闡明解決問題的性質和過程的模式）（單）杜威的問題解決模型（單）瓦拉斯的發明性解決問題模型（多）發明性解決問題四個階段：1）準備期；2）孕育期；3）明朗期；4）驗證期。（多）問題解決過程可分為問題表征、選擇操作、實行操作和評價當前狀態四個階段。（簡）問題解決的重要影響因素有6：1）有關的知識經驗；2）定勢與功能固著；3）問題情境；4）醞釀效應；5）原型啟發；6）情緒和動機狀態。（單）定勢是在先前的活動中形成的、影響當前問題解決的一種心理準備狀態。（單）功能固著是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。（簡）問題解決能力訓練的基本環節有7：1）建立接納意見的氣氛；2）鼓勵學生仔細地界定問題；3）教育學生學習分析問題的方法；4）鼓勵學生多角度提出假設；5）評價每個假設的優缺陷；6）考慮影響解決問題的因素；7）提供問題解決的機會并給予反饋。（單）發明性指個體產生獨特性成品的能力或特性。（判）發明有真發明和類發明之分。類發明只對個體而言有獨創性。它們所表現出來的思維或認知能力在本質上是相同的。（判）發明性不是少數天才的私有物，而是人類普遍存在的一種潛能。（判）低智商者不也許有高發明性；（判）高智商者也許有高發明性，也也許有低發明性；（判）低發明性者的智商水平也許低，也也許高；（判）高發明性者必須有高于一般水平的智商。（判）高智商雖非高發明性的充足條件，但可以說是高發明性的必要條件。（單）發散思維指能從多種設想出發，不按常規的尋求變異，使信息朝著各種也許的方向輻射，從多方面尋求答案，從而引出更多的信息。（多）發散思維有三種基本特性：流暢性、靈活性（變通性）和獨創性。（單）流暢性指在限定的時間內能產生出可供選擇的多種解決方案。（單）靈活性指對某個給定的問題產生可供選擇的多種解決方案。（單、判）發散思維是發明性的核心。（單）聚合思維是根據已有信息做出唯一對的的答案的思維方式。（單）發明性思維是一種以發散思維為核心、聚合思維為支持性因素的，發散思維與聚合思維有機結合的操作方式。（單）分析邏輯即邏輯思維，是遵循嚴密的邏輯規律，逐步推導，最后做出合乎邏輯的結論。（單）直覺思維是依靠直覺忽然的看到解決問題的途徑，預感到問題或情境的意義和結果。（多）想象分為再造想象和發明想象。（單）再造想象是根據別人對某一事物的描述而相應地產生新形象的過程。（單）發明想象比再造想象具有更多的創導致分，是發明性思維中最積極、積極的因素。（論述）發明性思維的培養：1）創設有助于發明性發揮的環境；2）發明性思維訓練的頭腦風暴法；3）發明性思維訓練的戈登技術。（需要補充完善）

十一章、自我意識的發展與自我教育（單、判）自我意識是一個人對自己的意識，就是主體我對客體我的意識。（多）從形式上看，自我意識表現為認知的、情感的和意志的三種形式，分別稱為自我結識、自我體驗和自我調控。（單、判）自尊是自我體驗中最重要的方面。（多）從內容上看，自我意識分為生理自我、社會自我和心理自我。（多）從自我觀念來看，分為現實自我、投射自我和抱負自我。（判）抱負自我和現實自我不一定是一致的。（多）個體自我意識的發展階段：自我中心期；客觀化時期；主觀化時期（多選）（簡）大學生自我意識的發展過程：1、自我意識的分化；2、自我意識的矛盾沖突與自我探究；3、自我意識的統一；4、自我意識的轉化與穩定（單、判）青年中期是抱負自我與現實自我矛盾突出的時期，也是趨向統一和轉化的關鍵時期（單）大學生自我意識總體上是隨年級上升而發展，三年級是自我意識發展的轉折期（簡）大學生自我結識的發展特點有3：1、自我結識更具積極性和自覺性；2、自我評價能力在增強，但仍有片面性；3、自我概念的變化；（簡）大學生自我體驗的發展特點：1、自我體驗的豐富性和波動性；2、自我體驗的敏感性和情境性；3、自尊感和自卑感互相交織；（單、判）自我教育是自我意識的最高級表現（簡、論）如何自我教育P169：1、全面結識自我：（1）通過對別人的結識來結識自我，（2）通過度析別人對自己的評價來結識自我。(3)通過與別人的比較來結識自我。（4）通過自我比較來結識自我，（5）通過自己的活動表現和成果來結識自我。（6）通過自我反思和自我批評來結識自我。2、積極悅納自我：悅納自己就是對自己的本來面目抱認可、肯定的態度。3、努力完善自我：（1）樹立對的抱負自我；（2）努力提高實現自我。（單、判）是否悅納自己是能否發展健康的自我體驗的關鍵和核心

十二章、態度與品德的形成及其培養（單、判）態度是通過學習而形成的影響個體行為選擇的內部狀態（單、判）態度與行為不是一一相應的（判）態度是通過經驗組織或學習而形成的。不是天生的。（多）態度的結構：認知成分；情感成分（是態度的核心成分）；行為成分；（單、判）品德是道德品質的簡稱，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特性和傾向。（簡）品德具有兩個基本特性：1）穩定的道德行為2）以道德觀念為基礎，是道德觀念與道德行為的有機統一（單）道德行為是判斷道德品質的客觀依據（判）假如沒有形成道德觀念，即使個體的行為（不）符合社會規范，也不能稱之為（非）道德行為。（多）品德的心理結構：道德結識；道德情感；道德行為；（單、判）道德結識是個體品德的核心部分（判）道德行為是道德觀念和道德情感的外在表現，是衡量品德的重要標志。（判）態度和品德的實質是相同的（單、判）皮亞杰的研究：兒童6歲以前處在無道德規則階段；6-10歲處在他律道德階段；他們往往是從行為的后果而不是從行為的動機來判斷行為責任。10歲以后進入自律道德階段，開始依據自己的內在標準進行道德判斷。（單、判）道德教育的目的就是使兒童達成自律道德。（單、判）柯爾伯格的研究：提出三水平六階段的道德發展階段論。（多）水平一：前習俗水平；水平二：習俗水平（好孩子取向階段）；水平三：后習俗水平；（單）強化分為正強化和負強化。正強化就是施加愛慕的刺激以增強良好的行為，負強化是消除討厭的刺激，強化其優良的行為。（判）對行為施加正強化和負強化的目的，都是為了增強社會認可的行為（多）強化涉及外部強化、替代強化和自我強化三種形式。（單、判）替代強化即觀測到楷模行為的后果與自己直接體驗到的后果。

（多）態度與品德形成的一般過程：遵從；認同；內化。（多）遵從包含從眾和服從（分清兩者的區別）。（多）遵從態度和行為具有盲目性、被動性、工具性和情境性等特點。（單、判）認同是在思想、情感、態度和行為上積極接受別人的影響，使自己的態度和行為與別人接近，其實質是對楷模的模仿。（單、判）內化指在思想觀點上與別人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。（多）態度與品德改變的一般過程：醒悟階段；轉變階段；鞏固與穩定階段。

十三章、群體心理與人際交往的調試（單、判）社會助長也稱社會助長作用，指個人對別人的意識，涉及別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。（判）社會助長的因素在于群體的背景增長了人們的內驅力（不是凝聚力）。（單、判）群體背景起社會促進作用還是社會干擾作用，取決于工作任務性質的復雜限度。（單、判）社會惰化，也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完畢一件事情時，個人所付出的努力比單獨完畢時偏少的現象。（單、判）群體極化指群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一種觀點或態度從本來的群體平均水平，加強到具有支配性地位的現象。（單，判）從眾是指與大多數一致的行為的心理狀態，服從指個體按照社會規定、群體規范或者別人的意志而作出的行為。（單、判）模仿是指個體在沒有外界控制的條件下，受到別人行為的刺激影響，而引起一種與別人的行為類似的行為。（多）模仿有兩種，一種是故意識的模仿；一種是無意識的模仿。（多）模仿產生的影響因素：年齡與閱歷；楷模行為的社會稱許性；相似性（單、判）集體輿論是集體成員對某一事件公開表達一致的意見和見解。（單、判）集體規范是指用以約束集體成員的行為和價值的一個統一的標準。（判）集體規范只有真正被成員內化，才干發揮穩定的約束作用。（單、判）集體凝聚力是集體對成員的一種吸引力，也就是集體成員樂意留在集體中的傾向。（簡）班集體凝聚力的培養方法：1、發明良好的學習、生活環境；2、開展豐富多彩的活動；3、發揮學生干部的作用（多）班集體內非正式群體的特點：心理相容；凝聚力強；會產生非正式領導；（簡）大學生人際交往的特點重要表現在：交往愿望的迫切性；交往內容的豐富性；交往系統的開放性；交往觀念的自主性；（多）按照情感融合的相對限度，將人際關系分為輕度卷入、中度卷入和深度卷入三種。（單、判）人際關系深度的標志，就是交往雙方自我暴露的水平。（多）根據交往雙方的情感卷入水平，將人際交往分為四個階段：定向；情感探索；感情交流；穩定交往；（多）人際交往的4個基本原則：交互性原則；社會互換原則；自我價值保護原則；情境控制原則；（簡）良好人際關系的維護：1、避免爭論；2、不要直接批評、責怪和抱怨別人；3、敢于認可自己的錯誤；4、學會批評；

十四章、心理健康教育（單、判）健康涉及生理健康和心理健康兩方面內容。（多）心理健康包含兩層含義：其一是無心理疾病（是心理健康的最基本條件），其二指能積極調節自己的心態；（多）心理衛生又稱精神衛生，包含兩方面的內容：一是防止和治療心理疾病，二是促進和提高人們的心理健康水平。（單、判）維護人的心理健康是心理衛生的最終目的。（簡）大學生心理健康教育的對策：1、有組織、有計劃地開展大學生心理健康問題的調查研究；2、傳播心理衛生知識；3、建立完善的心理征詢機構。如何培養學生適應大學生活：1）提高生活自理能力2）學會以平等的態度對待自己和別人3）對的結識和評價自己4）端正專業思想，掌握對的的學習方法。（簡答）大學生學習適應的指導：1.培養良好的班風、學風。2.引導大學生樹立對的的學習目的。3、掌握有效的學習方法。4、注意用腦衛生。5、注意考試的心理衛生。（簡）大學生人際交往的特點：1、追求平等；2、情感性強；3、富有抱負；（簡）大學生戀愛與性心理的調適：1、以講座等形式教育學生科學地掌握性知識；2、通過心理衛生課，讓學生學會合理地控制宣泄性能量；3、教育學生積極積極進行正常的兩性交往；4、教育學生對的解決戀愛挫折；（簡）大學生職業輔導的任務和策略：1、幫助學生了解自我；2、幫助學生了解職業世界；3、幫助學生發展健全的職業自我概念；4、求職技巧指導；

第一章教師職業道德解讀（單、判）道德依靠人們的傳統習慣、社會輿論及內心信念來發揮調節作用。（多）道德的功能：1.結識功能2.教育功能3.調節功能。（單、判）職業道德：在職業范圍內形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和習俗的總和，是從事一定職業的人們在其自身的崗位上應遵循的特定的行為規范。（不用背）（多）職業道德的特性：1穩定性2具體性3適應性（單、判）教師職業道德：是教師在從事教育勞動時所應遵循的行為規范和必備的品德的總和，表現出的道德觀念、情操和品質。（多、簡）教師職業道德的特性：1鮮明的繼承性2強烈的責任性3獨特的示范性4嚴格的標準性（多）教師職業道德的價值：1教育價值2文化價值3倫理價值第二章教師職業道德基本原則（單、判）忠誠于人民的教育事業是我國教師職業道德基本原則。（多、簡）教師職業道德基本原則與教師職業道德規范、教師職業道德范疇的關系。1、道德原則是一定社會或階級對人們行為提出的最基本的規定，是道德體系的核心。2、道德規范則是比較具體的道德原則，是在一定條件下，一定范圍內人們立身處世和評價是非、善惡的標準。（外在規定）3、（多、簡）道德范疇存在于每一個人的意識和情感中，是反映人們道德關系和行為調劑方向的一些基本概念（本人形成）：（1）教師職業道德規范和范疇都是由教師職業道德基本原則派生出來的；（2）教師職業道德規范和范疇是教師職業道德基本原則的展開、補充和具體化。（多、簡）教師職業道德基本原則確立的依據：1必須反映一定社會經濟關系和階級利益的主線規定2必須符合一般社會道德原則的基本規定3必須反映教師職業活動的特點。（多）教師職業道德基本原則的作用：1指導作用2統帥作用3載決作用。第三、四章職業道德規范解讀（多、簡）教師職業道德規范（六條）：愛國守法，敬業愛生，教書育人，嚴謹治學，服務社會，為人師表。1、愛國守法。熱愛祖國，熱愛人民，擁護中國共產黨領導，擁護中國特色社會主義制度。遵守憲法和法律法規，貫徹黨和國家教育方針，依法履行教師職責，維護社會穩定和校園和諧。不得有損害國家利益和不利于學生健康成長的言行。

愛國守法是對教師的基本道德規定。

①愛國守法是高校教師的基本責任。

②愛國守法是高校教師應有的道德擔當。

③愛國守法是高校教師的應有之義。2、敬業愛生。忠誠人民教育事業，樹立崇高職業抱負，以人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承創新為己任。恪盡職守，甘于奉獻。終身學習，刻苦鉆研。真心關愛學生，嚴格規定學生，公正對待學生，做學生的良師益友。不得損害學生和學校的合法權益。

①“敬業”的前提是愛液；關鍵是激情。

②“愛生”的首要是知生；原則是公平；關鍵是尊重；境界是嚴格。3、教書育人。堅持育人為本，立德樹人。遵循教育規律，實行素質教育。注重學思結合，知行合一，因材施教，不斷提高教育質量。嚴慈相濟，教學相長，誨人不倦。尊重學生個性，促進學生全面發展。不拒絕學生的合理規定。不得從事影響教育教學工作的兼職。

教書育人是教師的天職，是教師的核心工作。

①教書育人要把握教育的規律。

②教書育人要堅持以學生為本。4、嚴謹治學。弘揚科學精神，敢于探索，追求真理，修正錯誤，精益求精。實事求是，發揚民主，團結合作，協同創新。秉持學術良知，恪守學術規范。尊重別人勞動和學術成果，維護學術自由和學術尊嚴。誠實守信，力戒浮躁。堅決抵制學術失范和學術不端行為。

嚴謹治學的核心就是弘揚和踐行科學精神。5、服務社會。勇擔社會責任，為國家富強、民族振興和人類進步服務。傳播優秀文化，普及科學知識。熱心公益，服務大眾。積極參與社會實踐，自覺承擔社會義務，積極提供專業服務。堅決反對濫用學術資源和學術影響。

積極參與社會實踐，自覺承擔社會義務，積極提供專業服務，是高校教師應盡的責任。

高校教師還要熱心公益，服務大眾。6、為人師表。學為人師，行為世范。淡泊名利，志存高遠。樹立優良學風，以崇高師德、人格魅力和學識風范教育感染學生。模范遵守社會公德，維護社會正義，引領社會風尚。言行雅正，舉止文明。自尊自律，清廉從教，以身作則。自覺抵制有損教師職業聲譽的行為。

為人師表是教師職業的內在規定。

①學為人師，行為世范。

②淡泊名利，志存高遠。

③清廉從教，以身作則。第五章教師職業道德的新視野（多、簡）創新是時代對教師職業道德的新規定。1、創新是科學技術和經濟連續發展對教師職業道德的新規定2、創新是受教育者對教師職業道德的新規定。3、創新是教師職責對教師職業道德的新規定。（多、簡）教師在時間教育創新的過程中必須有教師的職業道德作保證。具體規定如下：1、教師要尊重學生的主體地位。2、教師要具有獨立獲取、解決新信息的能力。3、教師要具有堅忍不拔的毅力。（多、簡）教師創新精神和創新能力的培養。1、教師要更新教育理念。2、教師要敢想敢做、不斷探索。3、學校要為教師的教育創新提供條件。（單、判）網絡道德，是指以善惡為標準，通過社會輿論、內心信念和傳統習慣來評價人們的上網行為，調節網絡時空中人與人之間以及個人與社會之間關系的行為規范。（多、簡）教師網絡道德修養：1、教師要對的享用網絡的服務功能。2、教師要對的地進行網絡道德評價。盡管現實社會中的真、善、美經常成為網絡社會中的假、惡、丑，以致于現實社會的道德規范與網絡社會的道德規范存在很大差異，但是作為道德評價的標準的基本內容應當是一致的。網絡社會的道德評價標準與一般的道德行為的評價標準同樣，必須把個人、集體、國家的利益有小弟結合起來。3、教師要及時承擔起對學生進行網絡道德教育的責任。（單、判）環境道德是調節人與自然，人與人之間關于生態環境利益關系的