基于學情分析的聽課與評課——————渝中區教師進修學院王虎—————————·2016年4月

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一、關于學情分析傳統的備課中也有對學情的分析，但通常把學情分析簡單化。如：把學習者認知基礎的分析單純理解為知識點的羅列，沒有具體分析每一類學生在面臨新的教學內容時已經具備怎樣的知識結構，可能會有什么困難與障礙，更沒有思考與解決的對策了二、關于聽課國內現狀崔允淳：運用課堂觀察技術陳大偉：聽評課與觀課議課我的思考基于證據：定量評價+定性分析基于學情：學生調研+課堂觀察三、基于學情分析的聽評課“以學定教”是聽評課的主要方向。立足學生學習起點的課前學情分析，有助于奠定中評課的基礎。聚焦學生學習狀態的課中學情分析，有助于掌握聽評課的素材。圍繞學生學習效果的課后學情分析，有助于提高聽評課的質量。基于學情分析的聽評課，就是“有源之水”，就有一定的深度和說服力，也能從另一個角度體現教師的課堂教學智慧。三、基于學情分析的聽評課

第三、找準教學起點第一，把好邏輯起點第二、關注現實起點建議、可作教學前測課前：

課前：關注學習起點三、基于學情分析的聽評課

第六、借助必要的觀察工具第四，備好課再去聽課第五、明確聽課的主題第七、準備必要的評價工具第五、作好學情調研（分數的意義）課前：三、基于學情分析的聽評課

第三、觀察學生思維狀態第一，觀察學生參與狀態第二、觀察相互交往狀態第四、觀察學生情緒狀態第五、觀察課堂生成狀態課中：

課中：學生參與狀態三、基于學情分析的聽評課

第三、觀察學生思維狀態第一，觀察學生參與狀態第二、觀察相互交往狀態第四、觀察學生情緒狀態第五、觀察課堂生成狀態課后：

課后：學生學習效果

從“置身事外”到“身臨其境”

老公下班回到家，看見老婆揍兒子，沒理他們。徑直走到廚房，看見小矮桌上煮好一鍋餛飩，于是盛了一碗吃。吃完看見老婆還在那里教訓兒子，看不過去了，就說：教育小孩不能老用暴力，要多講道理，以理服人嘛！老婆說：你說這小子不揍行嗎？好好的一鍋餛飩，一轉眼沒看住，居然撒了一泡尿進去，你說氣人不氣人？老公聽后馬上說：老婆你歇會兒，讓我來揍！悟道:置身事外，誰都可以心平氣和；身處其中，誰還可以從容淡定？四、怎樣評課：“雙邊聯運”？執教者“虛心接受批評”下的被幫助和改造者，被動承受，無限委屈評課者評課者評課者幫助者和改造者，或賣弄水平，或好好先生常態“評課”中的話語關系四、怎么評課：“雙邊聯運”求知者E求知者A求知者B求知者C求知者D課堂故事研究的問題“雙邊聯動”議課的對話模型四、怎樣評課：雙邊聯運四、關于評課依序逐環評概括要點評突出重點評綜合歸納評圍繞專題評抓住問題評方法

觀課評課還可從更宏觀的角度評價一節課的整體狀態和教學境界，進行概括性家常評課（一字判據）：

上對？上好？上全？上活？還是上實。

“上對”指教師能按照課標、教材和教案，準確完成教學任務，沒有知識性、方法性（舉例說明，不等于證明）、程序性（先講后練演繹，先練后講歸納）錯誤。這一點對新教師來說非常關鍵。要“上對”課不僅需要教師有扎實的學科知識，而且要善于表達，能把想要講的東西講清楚、講明白、講準確，學生能聽懂、接受。

“上好”指教師在把握教材教參的基礎上能對其中學生不熟悉、不了解、不適應、不喜歡的部分內容進行二次開發，使之更加符合學生的實際需要。這里的“好”是一個相對概念，指相對于教材與教參中原有的內容來說加一點、改一點，使之更加符合我們班學生的實際情況。這需要教師有一定經驗積累和教學原創能力，把通用的普適性教材改造成個別化有針對性的教案。

“上全”指教師在課上能兼顧“三維”教學目標，不僅有知識與技能，還要關注過程與方法、情感態度與價值觀，實現基于課程標準的教學。這是目前在實施新課改新教材中令教師很難把握的問題。“三維”目標的最小實施單位是什么？一節課能否照顧到方方面面，評課標準是否必須是全面的，要實事求是。

“三維”目標落實在課堂上是要教師上課關注學生的情、知、能。

這里的“情”指情緒。學生上課是否注意力集中、情緒飽滿、積極主動參與，對課的有效性關系極大。教師上課大多會注意學生的情緒調節，讓學生處在興奮狀態，以提高課堂教學有效性。情感是人對某一事物多次情緒體驗積累后產生的情緒定勢。人的感情是從情緒（直覺反應）——情感（表象反映）——情操（理性反應）的發展過程，情緒是管理學習的閘門。情感態度價值觀目標的課堂操作點是學生的情緒調控，有了一定的積極情緒體驗積累才能形成情感和價值觀。

“能”是指學生在課上有沒有高階思維活動的挑戰。假如上課只是教師講解，學生以聽課為主，沒有高階思維活動的挑戰，會把知識形成過程簡單化為記憶與再現的過程，用舊瓶裝新酒，很難形成能力。

布盧姆把教學目標分成六個等級：

高階創新：創思、創意、創作思維活動評價：講自己的觀點分析：辨析、判斷、推論應用：直接套用低階理解：用自己的話解釋思維活動識記：背誦、默寫知識與技能記住老師講的內容說教能力認知（間接經驗）情感暫存記憶？（內化）

多而淺真情感

多而深真能力

（內生）情緒感受積累（直接經驗）高階思維挑戰經歷、體驗

少而深中國老師“先教后學”雁領式教學本質是老師領學生跟。“先教”指教師把自己對教材的理解講給學生聽，學生以識記、理解、應用等低階思維活動學習，能力成分很少。“后學”則以完成作業、自己復習為主，難有高品質思維活動的參與。西方老師“先學后教”助推式教學本質是學生學教師推。“先學”先讓學生通過預習，在系列挑戰問題的自學中形成觀點。“后教”在課堂里學生談自己的觀點、同學評議，教師點撥，開展辨析、判斷、評價、建構等活動，對學生的認知與思維進行修補或完善，從中培養智能。

教學前

教學中

教學后先教后學，教師在前領，學生在后跟，量的壓力大看書預習，形成問題。教師講解，學生聽懂。作業復習，鞏固知識。先學后教，學生在前學，教師在后推，質的壓力大看書看課，形成觀點。交流點撥，完善認知，修補思維。整理思路，重新認知。這就是當前流行的翻轉課堂。把教師在前的雁領式教學翻轉成學生在前的助推式教學。難的是：一、教材不同。二、學生的主體學習習慣不同。這是需要時間逐步改變的過程，很難一蹴而就。

我國的中小學教材是知識體系教材，注重知識體系的完整性。但教學時間是一個常量，在有限時間內教師關注學科知識體系傳授的同時，受進度制約，不得不壓縮學生探究思維的展開和情感體驗，缺少足夠的等待、留白，匆匆而過，只有面的寬度沒有點的深度。

這種教學依賴教師的教材解讀水平。水平高的教師，對教材融會貫通，能用接近學生經驗的方式講解給學生聽，學生能聽懂并轉化為自己的經驗。水平低的教師只會照本宣科，學生只能死記硬背。

西方的中小學教材以主題式為主。注重從學科中精心挑選有代表性的主題，量不多，但每一主題都會讓學生有足夠的時間經歷從現象分析、問題聚焦、學科建模、到問題解決的全過程實踐體驗深度學習，在學習知識的同時學會學習。

西方教師認為讓學生學會學習漁比學習知識魚更重要。因為只要學生學會了學習，知識在任何需要的時候都可以再學。假如不會學習，那么再多的知識還是不夠用的。所以他們往往把知識作為學會學習的載體。

“上活”是指教師不拘泥于教案，能根據課堂教學的實際情況活用教案。預設與生成是課堂教學面臨的一對矛盾，教師上課不能沒有預設，沒有準備。但預設與實際之間肯定會有不一致，需要教師在課堂里根據學生反應臨場發揮，隨時作出調整。這就是課堂教學的生成性。好的課堂教學應該是：教師的教學生的學深度融合

因學定教——設計教學、創作教案

因學活教——臨場發揮、創作教學1、根據學生學的過程設計教的過程。2、根據實際教學情況，活用教案，體現出教學活動的生成性。

“上實”是指課必須上出實際效果。課堂教學改革不是簡單的形式改革，要關注實際效果：1、學生主動學習的程度2、學生有效學習的程度可以對課堂教學特征變量采用時間序列觀察、記錄，再定性定量分析的方法進行寫實性評價，實現基于證據的教學評價，而不是基于感覺或印象。課堂教學改革的重心在于調結構、轉方式、變關系，運用先學后教、串聯式提問、話題式追問、階梯式練習、情景體驗學習、角色表演、自主探究學習、學生編題學習、小組捆綁評價、梯度升級評價等微技術讓學生的學習態度從被動變為主動；學習方式從一個人學變為充分運用同學資源分享與交流，大家一起合作學習；情感體驗從壓抑、緊張到輕松、快樂。實現學生在課堂里的主動、合作、愉快學習和成長。課堂教學改革的重心在于調結構、轉方式、變關系，運用先學后教、串聯式提問、話題式追問、階梯式練習、情景體驗學習、角色表演、自主探究學習、學生編題學習、小組捆綁評價、梯度升級評價等微技術讓學生的學習態度從被動變為主動；學習方式從一個人學變為充分運用同學資源分享與交流，大家一起合作學習；情感體驗從壓抑、緊張到