Ill論文現代西方社會教育機會不均等的表現及其特征【內容提要】在現代西方社會，教育機會均等的概念已經從早期的對入學機會均等和參與教育過程均等的要求，發展到了現今對教育結果和教育效果均等的追求，然而，不均等的現象卻仍然廣泛地存在。本文運用近些年來西方一些學者的重要研究，去說明和描述在教育入學機會、參與教育過程、教育結果和教育效果等四個教育機會均等的維度上，西方社會教育機會不均等是如何表現的，這些表現又呈現了什么樣的特征。【關鍵詞】現代西方社會/教育機會/不均等【作者簡介】鐘景迅，香港中文大學教育學院鐘景迅(1981-),香港中文大學教育學院教育行政與政策學系博士研究生,主要研究方向為教育社會學、教育政策學。［中圖分類號］G40-059.3［文獻標識碼］A［文章編號］1002-8064(2009)03-0067-07進入現代社會后，伴隨著教育民主化進程的深入，西方社會對教育機會均等的要求在不同時期體現出了不同的追求。HusQcT在其名著《社會影響與學業成就》一書中，曾經概括了教育機會均等概念從18世紀到20世紀下半葉以來的發展、演變的脈絡/也認為這一概念發展主要有以下三個階段：保守主義時期、自由主義時期和提倡補償教育的新時期［1］。保守主義的教育機會均等概念盛行于一戰以前的大多數工業國家,這一派理論傾向于認為上帝賦予每個人不同的能力，個人應該從事與其能力相應的事,所以，不同的能力的孩子應該進入不同的教育機構。自由主義的教育機會均等觀點在20世紀50、60年代的歐洲占主導地位。這種理論認為，篩選性的教育制度始終含有某種社會不公正。要實現教育機會均等，還需要關心教育產出，也有必要對處境不利的兒童提供補償。學業成敗的責任不應該是學生的問題，而是整個教育制度和社會制度的問題。新時期教育機會均等的概念的主張比保守主義和自由主義時期更加激進，他們認為，教育機會均等意味著要向每個兒童提供使其個人在入學時就已有的天賦得以發展的各種機會，還應該為所有兒童提供在社會差別上區別對待的均等的機會。Husen簡短的概括使我們對教育機會均等的概念的發展歷史有了一個大致的認識。Levin和Coleman的定義則更具體，在分別對歐洲和美國等地教育機會均等的現象進行了考察后，他們兩人對教育機會均等概念的應有之義，提出了相似的看法。綜合他們的定義，教育機會均等的概念應包含了以下四個不同維度內容（1）入學機會均等（2）參與教育過程、接受教育內容均等；（3）教育結果上的均等（4）教育效果上的均等[2][3]。早期的教育機會均等理念多關注入學機會的均等及參與教育過程均等，近些年來，關注教育產出的教育結果和教育效果均等也開始備受關注。在本文，筆者將運用以上教育機會均等的概念內容輔以學者們的研究去詳細描述現代西方社會教育機會不均等的表現及其特征。要指出的是，筆者本文所指代的現代西方社會，主要指的是二戰過后以美英等國為主的西方社會。一、對起點不均等的關注——教育入學機會不均等的表現按照Levin的解釋，入學機會均等指的是，學校制度在某一范圍、某一時間內對社會上的所有人，特別是要進入勞動力市場的年輕人提供學校教育，而無論其出身、種族和性別等［4］。從歷史來看，教育機會均等的目標最初要爭取的就是獲得教育入學機會上的均等。人人均能不受限制地接受教育，在近代歐洲是自由主義者和社會主義者所主張的既定政治綱領［5］。可以說，入學機會均等在近代一直都是被當成是政治權利和自由而被要求的。當然，教育入學機會上的均等從入學的層次來說是起初是對基礎教育的要求，這種要求到了現代已經變成了既定常識，特別是在義務教育（強迫教育）領域，人人均能入學，人人均需入學早已成為了各國的明確事實。并且，隨著教育機會的進一步擴大，對教育入學機會的要求在入學層次上開始逐漸被后移。二戰過后，隨著教育需求的快速增長情況的出現，人們對教育的要求早已不再停留在義務教育（強迫教育）階段。早在上個世紀的70年代，美國學者Collins就指出，隨著教育條件和教育成就的不斷提高，高等教育特別是研究生學歷的文憑已經成為了進入中產階級的門檻，大眾對教育的需求已經進入新的階段［6］。美英等國相繼在二戰后進入高等教育的普及階段就有力地證明了這一預測。教育入學機會的取得自然涉及到教育選拔制度的制訂和改革。近代早期的西方各國，依出身進行選拔是主要的選拔標準。如英國的教育制度經常被質疑的就是其過早分流制度。被視為有前途的兒童總是很早就被選出來進入文法中學，而其他人則被送到現代中學和技術中學（secondarymodernortechnicalschools），—旦進入后者，學生就很難獲得進入高等教育的機會，他們往社會上層流動的可能性也會變得很小。這種制度特征被Turner稱為贊助性流動［7］。進入現代社會后，教育入學機會均等的要求就主張，應該把選拔盡量延續至大學入學前,其理論假設是，越晚的選拔越利于精英的凸顯,這有利于進一步挖掘潛在的優秀學生。這種依智力和成績進行選擇的制度替代依出身進行選拔的制度，被很多現代國家理所當然地宣稱是自己走向更加公平社會的一個重要標志［8］。它們認為，精英選拔制(Meritocracy)是現代教育制度的重要功能，依學生能力而進行選拔是最公平不過的事情，在這種討論中，教育機會均等的重要考慮就被定位為選拔學生的過程是否公平［9］。然而，在現代西方各國，盡管教育的選拔制度表面上標榜公平，但因階級、種族和性別等因素而影響教育入學機會的取得的事實卻仍廣泛存在。在階級的因素上，英國算得上是階級之間的入學不均等的最典型代表。Haisey在70年代所做的人口統計分析表明：二戰后，家庭背景的因素對教育機會的獲得的影響是增加了，總彳本來說，英國二戰20多年的教育政策并沒有促進教育入學機會更加均等［10］。階級的問題不但在英國存在，在世界上許多國家都存在。Dobson對前蘇聯的研究,盡管缺少全面的數據,但其有限的資料也清晰地表明，蘇聯大學的入學選拔標準與學生所處的階級地位息息相關［11］。同樣來自70年代Husen的研究表明，英國和前聯邦德國，工人階級背景的學生在高中學生中的比例是最低的父親的職業和社會地位與學生的入學高中的情況有很大相關［12］。進入90年代后，盡管時代發生變化，但情況依然不樂觀。Halsey針對大學教育學費增加的研究指出，經濟的壓力使得來自低收入家庭的學生更加難以獲得入學機會［13］。還有美國學者發現從80年代到90年代，家庭收入對大學入學機會的影響在增大；近十年間，在其他收入家庭子女入學大學機會均增加的情況下，低收入家庭子女人大學比例幾乎維持不變［14］。種族是另一個影響入學機會獲得的重要因素,美國是種族間不均等的典型代表。在美國，種族差異主要表現在白人和黑人及各少數民族群體之間的差距,其中以黑人、白人之間的差異最顯著，也最為歷史悠久。Coleman等人在60年代至80年代所做的三個研究，都能顯示出白人和黑人在教育入學機會獲得上的差異［15］。90年代末，Saporito和Larea等人的研究，調查了2000名白人和非洲裔美國學生的數據，其結論仍然清晰地顯示，黑白兩種族的家長在選擇學校(schoolchoice)時存在截然不同的考慮：種族是黑白兩種族家長在為孩子選校時的特別重要的考慮因素通常表現為白人家長更不愿意選擇黑人學生居多的學校［16］。在美國，黑白學生彼此隔絕的現象反映了不同種族的學生在入學機會上的巨大差異，白人學生比黑人學生更容易進入那些教育質量優異的學校。種族不均等是個全球性的問題，在英虱南非等國都有實證研究證明學生教育的機會的獲得會受種族出身的因素影響［17］［18］。種族因素影響教育機會在教育結果和效果上體現更明顯，筆者在稍后還將進行詳細討論。近些年來，隨著女性主義傾向的興起，性別的因素也逐漸成為了人們對教育入學機會不均等的關注焦點。因為歷史的原因和社會角色的定位，兩性間的不平等在不同教育層次上都有體現，女性在教育機會的獲得方面和男性相比常處于不利地位。Spade分析了在標準化考試，比如大學或一些職業院校的招生考試及不少獎學金評比中，經常采用的提前學術能力測試PSAT，就存在著明顯的性別歧視。因為該測試偏重數、理能力而輕視寫作能力，從而導致女性在該考試中成績偏低，而喪失不少入學和獲獎機會［19］。還有學者對美國2005年的人口普查進行分析后發現，兩性在入學時候存在不均等現象：按照性別比，美國男女性比是49%:51%。但男性的高中輟學率要比女性的高，男性的大學入學率也比女性要低；不過，在更高級的學位上獲得，例如，女性獲取博士學位的機會要比男性低［20］。種族和階級等因素有時是相互重疊和結合在一起的，有學者指出，在當代西方社會，階級、種族及性別的因素其實更多的時候是夾雜在一起對教育入學機會獲得產生影響的［20］。總體來說，在現代社會，階級比種族、性別因素在教育的不均等上要表現得要明顯，如來自勞工階級的黑人女孩的就常常比來自勞工階級的白人女孩，或者來自勞工階級的黑人男孩要處于更加不均等的地位［22］。在現今的美國等國，在處理入學機會均等的問題時，對在入學前處于不利地位的群體，不但均等對待，還實行了有針對性扶持的差別原則，即針對處于劣勢的群體采取偏斜支持的力度,在高等教育領域實施多年的肯定性行動政策就是此類積極性歧視政策的典型表現。聯邦政府支持大學錄取與其人口比例相符的黑人或少數民族裔學生，這一舉措使得不少成績較低的非裔及少數民族學生得以接受高等教育。但近期的研究卻表明，積極性的歧視的效果并不樂觀，基于階級、種族和性別而產生的入學機會不平等仍然廣泛地存在于當代西方社會當中［23］。二從對教育資源投入到對學校、學習經驗的關注——教育參與過程不均等的表現隨著教育機會的增多，如高中教育的普及，特別是高等教育大眾化在西方各國逐步實現以來，對教育機會均等的追求，開始由單純的對入學機會均等的關注轉移到對教育過程均等的關注。在現實中，家庭背景等的相異使得不同的學生之間早在入學前就已經存在著不均等了。如有學者曾經指出一個有趣的現象，勞工階級的學生在暑假回來之后，成績又會被那些來自高收入家庭的同學拉大，因為他們那些來自高收入家庭的同學在暑假里補了不少習，這個現象被一些學者稱為暑期挫折“summersetback”[24],這一現象生動地說明了家庭背景對學生的影響之大。如果這種差異在教育過程中，在學校里得不到彌補，其差足巨只會越拉越大。因此，從對入學機會的關注到對參與教育過程的關注是不難理解的轉變。根據Coleman和Levin等人界定，參與教育過程均等的問題，具體是指在學校的學生能得到均等的參與教育的機會，這種均等包含教育資源投入上的均等，學校經驗上的均等，還有學習經驗上的均等。教育資源投入上的均等可以以社區投入學校的資源來衡量，如學生的單位成本、學校設備、圖書館、教師素質以及其他可以量化的因素[25]。這種均等比較直接可觀，例如Coleman在60年代開展的有關美國教育機會均等的大型調查，其起源就是美國國會委托其調查黑、白人學校在教育資源投入上的差距是否影響到學生取得均等的教育機會。正如前面已經說到，近些年來，傾斜于處于不利者的政策逐漸成為主流，明目張膽地投入不均等已經不多見，但是變相的投入不均等卻處處存在。各種形式的資源投入不均等仍然能在學校實踐中找到不少實例。Bowels早在70年代就討論過美國所謂的“中小學教育經費應該由地方稅收支付絕大部分經費”的資產階級教育領域的比賽規則。民眾支持這一政策是基于政治自由的原則，但事實上，美國不同地區的居民收入相差懸殊，不同的居住區域常有因為收入水平不同而產生隔離。實施由地方政府由其稅收支付該地區的中小學教育的絕大部分經費的結果就是具有雄厚經濟基礎的城鎮可以把大筆的錢用于他們那些上層階級子女的教育這就為不同階級子女享有不均等教育資源的投入尋找到了合理的借口。教育投入的不均通常存于學區之間，而美國社會則缺少機構可在學區之間再分配教育資源的機制，所以，窮人家庭就沒有切實可行的措施來改善