對話理論與閱讀教學第一頁，共六十一頁，2022年，8月28日語文課程標準

“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”，“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”

第二頁，共六十一頁，2022年，8月28日對話是思維方式，也是思想交流和感情溝通的主要方式古希臘的“蘇格拉底對話”中國春秋戰國時期的百家爭鳴第三頁，共六十一頁，2022年，8月28日俄國文藝理論家巴赫金:大多數人認為，最早提出“對話”概念的是俄國文藝理論家巴赫金。對話是同意和反對關系，肯定和補充關系，問和答的關系。第四頁，共六十一頁，2022年，8月28日巴西的保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學》：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育。”從本質上說，教育就是一個人際交往系統。第五頁，共六十一頁，2022年，8月28日田漢族認為:“對話是指教育者與受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言等符號為文本而進行的精神上的雙向交流、溝通與理解。”第六頁，共六十一頁，2022年，8月28日

教學對話是教學方法“教學對話就是通過教師的提問、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。教學對話是師生共同解決問題型教學方法的基本形式之一。”

――張華第七頁，共六十一頁，2022年，8月28日

后現代意義上的對話

首先，對話具有完全意義上的開放性和啟發性。其次，理解和反思是后現代對話的重要特征。

第八頁，共六十一頁，2022年，8月28日弗萊雷的對話前提弗萊雷指出：缺乏對世界、對人的摯愛，對話就不能存在；沒有謙虛的態度也不可能進行對話；對話還需要對人類深信不疑，對他們的制造與再制造、創造和再創造的力量深信不疑；離開了希望，對話也同樣不能存在；最后，除非對話雙方進行批判性思維，否則真正的對話也無從談起。

第九頁，共六十一頁，2022年，8月28日關于語文教學中的主體文本作者是創作主體、教材編者是編輯主體（這兩種是隱性的）學校教師是施教主體、學生是學習主體（這兩種是顯性的）第十頁，共六十一頁，2022年，8月28日閱讀對話

讀者與文本本身的對話，人與文本的對話具有多元闡釋性。讀者與文本相關者的對話，人與文本相關者的對話可能是多元也可能是一元的。第十一頁，共六十一頁，2022年，8月28日讀者與文本相關者的對話

一是讀者通過文本與作者的對話。二是讀者通過文本與文本所反映時代背景的對話。第十二頁，共六十一頁，2022年，8月28日與文本—作者對話的切入口一是發現文本的創作空白，一是尋找生成意義的對話策略。第十三頁，共六十一頁，2022年，8月28日發現文本的創作空白

1預設預設是一種先于表達和接受而存在的經驗信息，因此，在邏輯學上叫做預設。“預設作為隱匿在話語深層的無形力量，既規定了表達者的話語權，也規定了接受者的解釋權。”

第十四頁，共六十一頁，2022年，8月28日發現文本的創作空白2角色角色指的是詩歌作品中的抒情主人公，敘事作品中的人物和敘述人等。3省略文本中有形或無形的省略，都是讀者介入文本的藝術空間。第十五頁，共六十一頁，2022年，8月28日發現文本的創作空白4隱蔽文學文本往往只給讀者提供一個藝術空框。5中斷連續敘述的中斷，戛然而止的結尾，也給讀者留下想象的空間。第十六頁，共六十一頁，2022年，8月28日發現文本的創作空白6冗余文本的意義一般都來自于必要信息。但有時冗余信息也可以打開讀者的想象世界。7陌生化文學文本要求創新。語言的陌生化成為文學創作的追求。

第十七頁，共六十一頁，2022年，8月28日發現文本的創作空白8隱喻化隱喻不是指向事物本身，而是指向非本體(喻體)來完成文本意義建構。隱喻提供了人們觀察世界的新角度和新途徑，它在建構話語和文本意義的同時，也建構了人所置身的世界，擴大了人們的認知范圍和認知方式。第十八頁，共六十一頁，2022年，8月28日尋求生成意義的對話策略

1形成期待“期待視野”是接受理論中的一個重要概念，指的是接受主體在閱讀一個新的文本之前，已經具有的知識框架和理解結構。(1)通過讀者已經熟悉了的文學作品的知識和規律；(2)建立與熟悉作品之間的隱在聯系；(3)把作品的虛擬世界與真實的現實世界聯系起來。

第十九頁，共六十一頁，2022年，8月28日尋求生成意義的對話策略2還原語境讀者與文本對話的主要任務之一就是通過言語表達恢復言語與語境的關系。3補足填充補足，指的是補足有形和無形省略的意義；填充，指的是填充文學作品的藝術空框，以生成“象外之象”和“言外之意”。第二十頁，共六十一頁，2022年，8月28日尋求生成意義的對話策略4聯想觸發聯想觸發，指的是在閱讀中讀者調動自己的經驗庫存，由一件事感悟到其他的事。5顛覆重建顛覆重建就是讀者以顛覆表達意義的方式，重建自己對于文本意義的理解。第二十一頁，共六十一頁，2022年，8月28日尋求生成意義的對話策略6追本溯源:探討作者創作文本時的原初用意和基本母題。7匯聚比較:文本與文本之間的聯系和關系，是與文本對話，生成和創新意義的一個重要通道。8動態積儲:利用自己已有的經驗去生成和創新文本的意義，是一種靜態的接受方法。

第二十二頁，共六十一頁，2022年，8月28日文本作者的創作主體性文本作者有自主表達自己思想、觀點、態度和感情的權利，他對于自己的作品是有主體性的。學習文本，要通過對別人的思想感情的感受和理解，擴大自己的思想視野和情感體驗的范圍和深度。第二十三頁，共六十一頁，2022年，8月28日尊重文本作者創作主體性對學生來說，就是首先要把自己放在“傾聽者”的地位，而不是“評判者”的位置上，努力感受和理解作者所要表達的思想感情，并進而發現作品的美。第二十四頁，共六十一頁，2022年，8月28日教材編者的編輯主體性編者對教材作品的選擇和編輯有自己理解和表達的權利，他們對于編輯教材是有主體性的。編者對教材的加工都是為了學生的“學”和教師的“教”，是為讀者了解文本作者所表達的思想感情而服務的。第二十五頁，共六十一頁，2022年，8月28日教材編者的編輯主體性編者的主體性是有限度的，它必須接受作者的主體性為它設定的這個特定的空間，必須避免離開文本許可范圍進行純屬于自己的天馬行空般的自由發揮，必須避免脫離對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術挑剔。第二十六頁，共六十一頁，2022年，8月28日教師的施教主體性語文教師的教學主體性在于語文教師有根據自己對文本獨立的感受、體驗和理解解讀文本和獨立地組織語文教學的權利。第二十七頁，共六十一頁，2022年，8月28日教師的施教主體性語文教師不能無視文本作者在自己的語境中真實地表達自己的思想和感情的權利，不能脫離開文本的具體內容對作者的寫作進行刻意的挑剔和不切實際的批判.第二十八頁，共六十一頁，2022年，8月28日教師的施教主體性在教學過程中，一個教師只有以自己真實的感受和認識解讀文本，才能起到將這個文本的文字激活，使之成為一個活的語言肌體的作用。第二十九頁，共六十一頁，2022年，8月28日尊重教師教學的主體性首先要尊重語文教師在課堂上以自己真實的獨立的感受和體驗分析和講解文本的權利。要解放學生，首先要解放教師。第三十頁，共六十一頁，2022年，8月28日尊重教師教學的主體性教師的主體性還表現在組織教學的主動性和自由性上。不同教師有不同的特長，教學經驗各不相同，他們又面對不同的學生。不能要求教師按任何一種固定的教學模式施教，而要他們發揮不同的特長。第三十一頁，共六十一頁，2022年，8月28日學生的學習主體性全部的語文教學活動，從課程標準的制定，到語文教材的編訂；從教學參考書的編寫，到語文教師的課堂教學，都必須落實到學生的“學”上，都是為了盡快提高學生的人文素質和語文素質的。第三十二頁，共六十一頁，2022年，8月28日學生的學習主體性在學習過程中，具有主體地位的始終是學生。教學的所有工作都必須落實到學生的“學”上。在教學活動中，學生是積極主動的參與者，而不是被動的接受者。學生感受和體驗文本，是任何一個其他人都無法完全代替的。第三十三頁，共六十一頁，2022年，8月28日學生的學習主體性學生不是簡單地接受教師的講解，而是感受和理解教師對文本的感受和理解，并通過感受和理解教師而更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情。第三十四頁，共六十一頁，2022年，8月28日學生的學習主體性學生只要有了主動參與的精神，個性就會逐步地鮮明化，這是參與的結果。沒有學生主體的參與，不論是文本還是教師的講解，都是外在于他的心靈的，文本的語言和教師的語言都不會轉化為學生自己的語言。第三十五頁，共六十一頁，2022年，8月28日課堂教學對話

課堂教學對話是師生或生生圍繞課堂教學的主題所進行的多重互動活動。（1）教師與學生個體之間的互動。（2）教師個體與學生群體的互動。（3）學生個體與個體之間的互動。（4）學生個體與群體之間的互動。（5）學生群體與群體之間的互動。

第三十六頁，共六十一頁，2022年，8月28日對話教學的環境

（1）信任與互愛教師與學生應該共同創設信任與互愛的教學環境。信任與互愛滲透在對話的整個過程與方方面面。（2）對話情境與氛圍要開展理想的教學對話，就應善于創設對話情境，形成支持性氛圍第三十七頁，共六十一頁，2022年，8月28日對話的隱喻意義

對話的實際意義隱喻意義上的對話強調的是對話的精神與品質實際意義上的對話強調的是對話的行為方式與效果等隱意義上的對話促進實際意義上的對話實際意義上的對話以隱喻意義上的對話為指引。第三十八頁，共六十一頁，2022年，8月28日對話的隱喻意義

對話的實際意義單純把對話理解為實際意義上的對話是狹隘的，容易導致把教學中你來我往、有問有答的形式看作對話，而實質并不具有對話性質。只要具有對話性質，即使整堂課都是教師在講解也會是一種對話而不是一種獨白。所以，對話不能單純以形式來判斷，關鍵是看其是否具有對話品質。第三十九頁，共六十一頁，2022年，8月28日對話的品質:

交流和相互理解對話也不一定完全是通過言語來進行的。一個手勢一個眼神、舉手投足之間都可能在進行對話。第四十頁，共六十一頁，2022年，8月28日1.從對話主體間平等的程度看獨白式對話主客式對話平等式對話第四十一頁，共六十一頁，2022年，8月28日2.從對話有效性看有效對話無效對話第四十二頁，共六十一頁，2022年，8月28日3.從對話的真假程度看真對話假對話

第四十三頁，共六十一頁，2022年，8月28日4.從對話的言語活動方式顯性對話隱性對話

第四十四頁，共六十一頁，2022年，8月28日5.從對話的適用場合看日常對話教學對話

第四十五頁，共六十一頁，2022年，8月28日6.從對話程度的深淺看深度對話淺層對話

第四十六頁，共六十一頁，2022年，8月28日7.根據對話聲音不同的質單調對話復調對話第四十七頁，共六十一頁，2022年，8月28日8.從對話是否具有反思性看反思性對話非反思性對話

第四十八頁，共六十一頁，2022年，8月28日9.從對話的表現形式看隱喻的對話實然的對話

第四十九頁，共六十一頁，2022年，8月28日10.從對話者態度與情緒看對抗性對話合作性對話第五十頁，共六十一頁，2022年，8月28日11.從哲學的層面看本體論的對話認識論的對話方法論的對話

第五十一頁，共六十一頁，2022年，8月28日12.從對話的規模看微型對話中型對話大型對話第五十二頁，共六十一頁，2022年，8月28日

1.語文教學中的假對話

（1）掩蓋真實意圖的對話（2）游離主題的對話（3）不具實質的對話（4）獨白式對話（5）自說自話、互不碰撞的對話第五十三頁，共六十一頁，2022年，8月28日掩蓋真實意圖的對話

這是一次課堂教學展示活動中。上課執教的是一位年輕的女教師。她執教的課文是《董存瑞舍身炸暗堡》。因為是借班上課，上課伊始，老師為了活躍氣氛，便問學生：“你們最崇拜的是誰？”學生紛紛舉起了手，有的說崇拜球星羅納爾多，有的說崇拜影星趙薇，有的說崇拜棋圣聶衛平……學生交流結束后，老師反問：“你們猜，我最崇拜誰？”話音剛落，學生們異口同聲，說：“老師崇拜董存瑞。”一聽這么整齊的回答，坐有近百位聽課教師的多媒體教室頓時爆發出一陣哄笑。第五十四頁，共六十一頁，2022年，8月28日游離主題的對話

某教師教魯迅的《論雷峰塔的倒掉》，上課后問學生要求講什么，學生說，“魯迅花那么多筆墨講吃螃蟹的事情，有這個必要嗎？”老師接過話來說：“好，這堂課我們就討論這個問題。”于是，學生爭來爭去，一堂課倏忽過去了。

第五十五頁，共六十一頁，2022年，8月28日不具實質的對話

一位語文教師在教《劉胡蘭》一文時，與學生進行了一段問答。師問：這篇文章是寫誰的？生答：是寫劉胡蘭的。師問：你怎么知道的？生答：題目就是劉胡蘭。師問：這個故事發生在什么時候？生答：1947年1月4日。師問：你怎么知道？生答：課文第一句就是這么寫的。師問：這個云周西村在什么地方？有學生答是在陜北，有學生答是在延安。師說：云周西村在革命根據地。課文中有敵人對劉胡蘭說的這么一句話：“你說出一個共產黨員給你一百元錢。”師問：誰知道那時發什么錢？有學生答是發銀圓，有學生答是發銅板，而另一個學生則說，那時候的錢中間是有窟窿的。教師最后作總結說：反正那時候的錢比現在的錢值錢。

第五十