幼兒教育一教師如何觀察、支持幼兒近年來，特別是《3?6歲兒童學習與開展指南》公布以來，幼兒教育實踐正在發生深刻變化：“以兒童為中心”的教育觀念進一步得到確立，教師基于對幼兒的行為觀察提供有效教育支持的工作模式逐漸形成。隨著教育理念的改變，以往不受重視的行為觀察能力已成為幼兒園教師最核心的專業能力之一。為了強化教師的觀察意識、提升教師的觀察能力，各級各類培訓中與觀察能力相關的專題培訓都加大了比重不少幼兒園還要求教師定期上交一定篇數的觀察筆記，并將其列為考核教師工作的硬性指標。盡管如此，很多教師的觀察能力并沒有獲得實質性的提高，教師在觀察什么、怎么觀察、如何對觀察到的信息進行分析和解讀等問題上依然有著諸多的困惑，有的教師用“記錄煩，分析難，判斷沒把握”來概括自己的無助。為什么會出現這種現象呢？在筆者看來，問題的癥結可能在于教師對專業觀察“為何”及“何為”認識不到位。因此，有必要澄清當前教師對于“觀察”的錯誤認識，糾正一些不恰當的培訓方式，找準教師觀察能力的最近開展區，以幫助教師提升觀察能力。由于目前針對觀察技能的培訓多采用講座式而非實操式，教師雖然學了很多種觀察和記錄的方法，但在真正進行實地觀察時依然不知道如何靈活運用，當他們置身于紛繁復雜的活動室，面對一群忙碌著的幼兒時，甚至不知道應該觀察誰、記錄些什么，也不清楚從何入手對所記錄的信息進行分析。由于不能駕輕就熟地運用各種觀察方法，也沒有清晰的觀察目標，很多教師觀察的質量并不高，無法將觀察所得用于改進教育實踐，這又反過來影響了教師在觀察方面的自我效能感。因此，在開展有關觀察能力的培訓時，一方面要想方設法通過各種方式給教師提供支架、降低難度；另一方面也要幫助教師將觀察與經驗、理論及研究的問題結合起來，從而真正感受到觀察的有趣和有用。1.從識別有意義的行為開始在培養教師的觀察能力時，不只是要幫助教師提高客觀記錄幼兒行為的能力，更應把重點放在培養教師分析、判斷、反思以及尋找教育策略的能力上。比讓教師練習怎樣記錄更重要的是，要引導教師去思考“我該關注誰”“關注什么行為”以及“為什么這個行為值得記錄”，同時對關注到的行為所屬的開展領域作出快速識別。因為只有對所感知的信息作出這些基本的判斷后，觀察者才有可能將相關行為從“行為流”中抽取出來并進行記錄，唯有這樣的信息才具有進一步分析的價值。由于錯將觀察等同于寫觀察記錄，很多針對初學者的培訓將重點放在訓練教師如何客觀記錄幼兒的行為上，花費大量精力去糾正教師的觀察記錄中對幼兒的行為帶有主觀猜想性、解釋性和評價性的語言，而不是幫助教師學習識別和讀懂幼兒的行為。這種培訓并沒有抓住觀察能力培養的核心，沒有將觀察視為一項需要觀、思、行三方面結合的綜合能力和一種需要將理論、經驗和實踐結合的復雜行為。客觀記錄并不是觀察的最終目的，在觀察的基礎上形成被實踐證明有效的教育決策才是觀察的目的。事實上，假設要論記錄的“客觀性”，照相機、錄音筆和攝像機比文字描述更能真實、客觀地還原活動現場和過程。因此，觀察能力培訓時應將重點放在幫助教師學會“看”和“聽”上，引導他們將注意力放在關注幼兒的個性品質，各個領域的開展狀況，應對困難的態度和解決問題的方法，深層次的興趣和愛好，以及正在建構的知識和能力等內容上。教師假設能從日常的行為中識別和捕捉到這些，就意味著已經具有一定的觀察意識了。有了良好的觀察意識，教師對幼兒的行為表現會更敏感，也更愿意用觀察這一專業工具來發現問題，觀察能力便自然能獲得提升。2.減輕初學者文字記錄的壓力教師之所以要把觀察到的行為或事件以文字、照片或視頻的形式記錄下來，一方面是為了防止重要信息及其細節隨時間推移而被遺忘，另一方面也是為了能與不在現場的人交流、提供。有了記錄，教師在后續分析、反思、交流或研討時就可反復閱讀、觀看和傾聽。從信息保存的手段看，文字并非唯一的選擇，符號、圖片、音頻、視頻以及對幼兒作品的收集都具備記錄和儲存信息的功能。由于每種記錄方式各有其利弊和使用范圍，教師對于記錄方式的選擇要綜合地考慮自己的工作狀態、所采用的觀察方法及記錄的目的等因素。通過不斷嘗試，每位教師都會找到適合自己的觀察記錄方式，并形成在工作中隨時記錄觀察到的各種信息的習慣。另外，觀察記錄并不是寫得越長越好，高質量的記錄應該既簡潔又包含足夠多的事實信息，因此，教師在記錄時也要學會判斷并舍棄不重要的行為細節。對初學者而言，要求他們在觀察的同時作即時性記錄是很困難的。因為在作即時性記錄時，教師需要快速識別幼兒當下的行為是否符合觀察目標，找到能夠準確描述動作和表情的詞語并記下來，盡可能記錄幼兒的原話，這需要注意力高度集中并能合理分配。初學者很難兼顧識別行為和記錄行為，有時前面一個行為還沒有記錄好，新的需要記錄的行為又出現了。這會讓初學者很有挫敗感，并對觀察產生恐懼。鑒于此，在觀察方法學習之初，要降低觀察記錄中對文字描述的要求。比方,可以讓教師先把值得記錄的行為快速記下來，事后再通過反復閱讀記錄文本的方式剔除記錄中帶有主觀偏見的內容，用括號等方式把帶有主觀解釋和判斷的語句標注出來，以區別于對幼兒動作、語言和表情的客觀描寫。還可以采用循序漸進的方式方法幫助初學者提升記錄能力。第一步，只要求觀察者用手機拍攝假設干自己認為值得記錄的瞬間（這些照片反映的可能是幼兒做出的讓觀察者感到“好奇”“困惑”或“驚訝”的行為），然后說出這一事件的大致經過及記錄的動機。例如，有的教師可能會說：“我很驚訝小班幼兒居然能與同伴合作完成這幅作品，這與我之前對這個年齡段幼兒社會交往能力的認識不太一樣。”或者說：“我好奇于其他孩子都自己在看書，而這個孩子卻把書讀給懷里的娃娃聽?！钡诙?，可以讓觀察者在口頭描述的基礎上，用圖文結合的方式將剛才描述過的事件記錄下來使其他人也能借助這些信息大致了解事件的經過和結果。第三步，要求觀察者除了拍攝照片外還要記錄幼兒的對話重點，使事件的描述更加富有細節。另外，也要幫助觀察者根據記錄的目的選擇適合自己的記錄方式。例如，如果記錄的信息是用于開展性評價的，觀察者還可以采用概要式或清單式記錄，這樣觀察時記錄的信息就會更聚焦于幼兒的具體開展領域。如果記錄的目的是為了教研活動時與同行提供，那么建議采用攝像的方式進行記錄，因為視頻能更完整、全面地保存信息，且能反復回放。3、學會聚焦和調整觀察目標由于觀察是一種持續的行為，而教育實踐是“觀察發現問題一分析并尋找解決策略一實施策略一再次觀察并檢驗策略有效性”的循環往復，這就需要觀察者具備根據問題解決的情況調整觀察目標的能力。事實上，人們對事物的認識也需要經歷從模糊到清晰的過程，因此觀察目標也是逐漸聚焦的。如果教師預先明確了需要通過觀察解決的問題，比方新投入的材料是否受歡迎，新來的幼兒能否適應環境，一名外向活潑的幼兒為什么突然變得沉默寡言了，等等，教師就會有明確的觀察目標指引自己去關注什么或忽略什么。最初的觀察目標可能會比擬寬泛，比方，想了解幼兒與材料互動的方式，這時觀察者需要注意的行為和事件的范圍就會比擬廣，不僅需要關注不同幼兒與材料的互動方式，也要關注某個幼兒在不同情境下與材料互動的方式。隨著觀察的進行，教師逐漸能從眾多的幼兒與材料互動的方式中找出自己更感興趣的目標行為，比方錯誤地使用材料的行為或創造性地使用材料的行為，這時觀察目標就更加聚焦和明晰，觀察的范圍也逐漸縮小，每次觀察的有效性也提升了。然而對于初學者來說，由于其觀察動機常常是由偶然事件引發的，這一事件的過程雖然被記錄了下來，觀察者卻并不清楚可以從哪個角度去分析。這就要求觀察者從思考這些信息說明了什么、能否從中發現什么問題出發，去反推觀察目標。遺憾的是，觀察者在梳理出觀察目標時，又會發現當時記錄下的有效信息極其有限，缺乏以進行分析和評價，那就需要再次觀察。因此，培訓時應著重培養教師聚焦或調整每次的觀察目標的意識和能力，幫助教師學會從最初沒有明確的觀察目標或只有模糊的觀察目標，到逐漸找到更具體、清晰的觀察目標。為此，可以讓教師選擇一個區域進行定點觀察，或者選擇某個對象進行追蹤觀察，引導他們在持續、屢次的觀察中形成清晰的觀察目標，而不是“打一槍換一個地方“，不斷轉換關注的對象。例如，可以讓教師在閱讀區進行定點觀察，最初只觀察幼兒的閱讀興趣，記錄哪些幼兒選擇了閱讀區，在閱讀區待了多長時間，傾向于選擇哪些圖書等較粗略的問題；接著，可鎖定某個幼兒作為觀察對象，觀察其閱讀行為和習慣；最后，可聚焦到觀察該幼兒在閱讀中是如何解決遇到的困難的。在逐漸聚焦觀察目標的過程中，教師能夠越來越明確自己每次觀察的重點，也更能兼顧識別行為和記錄行為這兩項任務。4.在多重對話中形成行為分析框架通過不斷聚焦觀察目標，教師在記錄時會越來越有方向性，能為分析幼兒的行為收集有用的資料。對觀察資料的分析既要將觀察目標作為主要線索，但也不一定局限于觀察目標。這是因為一份有質量的觀察記錄可能包含著豐富的信息，不同的人可以從不同的視角出發分析出有價值的內容，從而使收集到的信息得到充分利用。因此對觀察資料的分析必須借助于多重對話：觀察者要與幼兒對話,走近幼兒去傾聽他們的心聲和對自己行為的解釋；觀察者要與自己對話，運用理論和已有的經驗對所關注的行為進行解釋和反思；觀察者還應與同行、專家對話,批判性地接納他們的不同理解和解釋。多重對話能幫助觀察者形成分析問題的多重視角和更開放的分析框架，從而提升觀察的有效性。鑒于此，在培養教師的觀察能力時，除了提升教師的觀察技能外，還要提升觀察之外的素養。教師要提高自身的專業理論素養，理解和掌握更多的專業理論,例如皮亞杰的兒童認知開展階段理論和認知建構理論，埃里克森的兒童社會性、情感開展的階段理論等，使自己能更好地運用這些理論去解釋所觀察到的行為或現象。教師假設能將所學的各種兒童心理開展理論與實踐問題結合起來，既能加深對理論的理解，也有助于實踐問題的解決。教師還要掌握一些評價工具，比方《3?6歲兒童學習與開展指南》為教師提供了各年齡段幼兒在各個領域的典型表現和一般特征，將其內容爛熟于胸，就能幫助教師在觀察幼兒日常生活、游戲和探究時，將其具體的行為表現與相應的開展領域建立聯系，從而找到分析幼兒行為的框架和指標使分析有理有據。此外，也要為教師創設專業對話和集體反思的機會。傾聽不同經驗、不同理論水平的同行對幼兒行為的分析與解釋，可以幫助教師突破個人經驗與學識的局限性，防止經驗主義的誤判，拓寬行為分析的視角。這樣的交流也讓初學者感到分析并不是一件很難的事。5.在行動中提升觀察方面的自我效能感觀察是件很辛苦的事，需要教師付出大量的時間和精力，但如果教師感到通過觀察一些問題迎刃而解、豁然開朗，這種喜悅和成就感又能反過來激發觀察的內在動機因此，在培訓中，要將每次觀察訓練視為一次真正的行動研究，讓教師通過觀察解決真實的問題，而不是給自己設置一個虛假的問題或自己不感興趣的問題。例如教師發現“孩子們不愿意選擇閱讀區，即便選擇了閱讀區也沒有認真閱讀”這個現象時，就可先通過觀察尋找可能的原因。教師發現導致這個現象的原因是多方面的，既有幼兒自身的原因（那些識字比擬多的幼兒或家里經常進行親子閱讀的幼兒對閱讀區更感興趣，也更能專注地閱讀），也有環境和材料方面的原因（當活動室里比擬安靜時，幼兒的閱讀更專注；當閱讀的書籍是幼兒熟悉的內容時，幼兒會反復選擇），還有教師支持方面的原因（當教師坐在閱讀區與幼兒