1《學記》是世界上最早的一部教育著作。《學記》教育原則：教學相長、準時而教、不陵節而施、長善救失、道而弗牽、強而弗抑、開而弗達、學不躐(liè蘇格拉底在教育理論上的最大奉獻是“產婆術”。柏拉圖教育思想集中表達在他的代表作《抱負國》。亞里士多德是古希臘百科全書式的哲學家，首次提出了“教育遵循自然”的觀點。昆體良是西方第一個特地論述教育問題的教育家，代表作《雄辯術原理》是西方第一本教育專著，也是世界上第一本爭論教學法的書。班級授課制的萌芽。培根首次把教育學作為一門獨立學科提出來。康德最早在大學開設教育學講座。捷克教育家夸美紐斯被稱為“教育學之父”，其著作《大教學論》是教育學開頭形成一門獨立學科的標志，最主要的教育觀點是：提出教師是“太陽底下最光輝的職業”，提出“泛智”教育，提出教育應適應自然的思想首次從理論上論述班級授課制。盧梭是法國教育家，代表作《愛彌兒》提出自然主義教育，兒童本位思想。裴斯泰洛奇是瑞士教育家，教育史上小學各科奠基人，在其代表作《林哈德與葛篤德》中最早提出“教育心理學化”，提倡自然主義教育，提倡情感教育、愛的教育。第斯多惠是德國教育家，被稱為“德國教師的教師”，代表作《德國教師教育指南》。提出“教育是為幸福生活做預備”。烏申斯基是蘇聯教育家，代表作《人是教育的對象》，將教育學稱作藝術。德國教育家赫爾巴特被稱為“現代教育學之父”，其代表作《一般教育學》標志著標準教育學的建立，提出了教育性原則(教學永久具有教育性)和四段教學法(明白、聯想、系統、方法)，提倡傳統教育三中心——教師中心、教材中心、課堂中心。美國教育家杜威是現代教育理論的代表人物，代表作《民主主義與教育》，主見教育即生長，教育即生活，教育即閱歷的改造，主見教育無目的論，提倡“三中心”(兒童中心、活動中心、閱歷中心)和“在做中學”。蘇聯教育家凱洛夫主編的《教育學》，被公認為世界第一部馬克思主義教育學著作。楊賢江的《教育大綱》則是我國第一本馬克思主義的教育學著作。當代教育學理論進展，主要包括布魯姆的教學目標理論，布魯納的“構造教學論”，贊可夫的“進展性教學理論”，瓦根舍因的“范例教學論”，蘇霍姆林斯基的“和諧教育思想”。的人民教育家”陶行知，“平民教育之父”晏陽初，職業教育先驅黃炎培，鄉村教育運動先驅梁漱溟。在我國，教育一詞最早見于《孟子·盡心上》，最早把“教”和“育”連在一起使用的人是孟子。廣義的教育包括家庭教育、學校教育、社會教育。狹義的教育指學校教育。教育的本質屬性是：有目的地培育人的社會活動。教育的社會屬性有永恒性、歷史性、繼承性、階級性和相對獨立性。生產力的進展水平制約著教育目的，制約著課程設置與教育內容，制約著教育進展的規模、速度，制約著學校構造，制約著學的方法、手段、組織形式。教育是勞動力再生產的必要手段，教育再生產勞動力，教育再生產科學學問和技術。社會經濟制度打算教育的目的，打算教育的領導權。教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用，具有傳播和溝通文化的作用，具有更和制造文化的作用。教育的相對獨立性表達在：與生產力和政治經濟制度進展不平衡、本身的繼承性、受其他社會意識形態的影響。導因素)、個體主觀能動性(打算因素)。廣義的教育制度指國民教育制度，狹義的教育制度指學校教育制度，它是國民教育制度的核心，規定著各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。近代學校系統的消滅標志著制度化教育的形成。和分支型學制(中國、前蘇聯)。舊中國的現代學制包括：1902但未實施)，190419121922義務教育起源于德國，根本特征是強制性、普遍性和免費性。教育目的的層次構造包括：教育目的、培育目標、課程目標、教學目標。教育目的的功能包括：導向、調控、鼓舞和評價。教育目確實立的依據是特定社會的政治、經濟、文化進展要求和個體的身心進展需求。在教育目的的價值取向上存在“個體本位論”和“社會本位論”兩種對立觀點。我國制定教育目的的理論根底是馬克思主義關于人的全面進展學說。教育與生產勞動相結合是培育全面進展的人的唯一途徑。美育(動力)和勞動技術教育。課程課程的類型：依據課程性質分類，課程可以分為學科課程、綜合課程和活動課程。依據課程修習分類，分為必修課程和選修課程。依據課程治理分類，分為國家課程、地方課程和校本課程。依據課程形態分類，分為顯性課程和隱性課程。中小學課程內容主要包括三個層次：課程打算〔國家開設哪些學科〕、課程標準〔教科書編寫和教師教學的依據〕、教材〔教科書的編寫形式包括直線式和螺旋式〕。綜合實踐活動是一門國家必修課，小學三年級開頭設置，每周平均三課時，包括：信息技術教育、爭論性學習、社區效勞與社會實踐、勞動與技術教育。課改對課程構造的調整：整體設置九年一貫的義務教育課程；小學以綜合課程為主，初中分科課程和綜合課程相結合，高中以分科課程為主；從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程；農村中學課程要為當地社會經濟進展效勞。課改的評價理念是進展性評價和鼓舞評價。教學教學是學校實現教育目的的根本途徑，是學校教育的中心工作。教學工作的根本環節包括備課〔備教材、備學生、備教法〕、上課〔教學工作的中心環節〕、課后作業的布置與批改、課外輔導、學業成績的檢查與評定〔試卷分析的信度、效度、難度、區分度〕。我國中小學常用的教學方法包括：講授法〔最常用〕、談話法、爭論法、讀書指導法、演示法、參觀法、練習法、試驗法、實習作業法、實踐活動法、覺察法、情境教學法、賞識教學法。教學原則包括：直觀性原則、啟發性原則、穩固性原則、因材施教原則、循序漸進原則、量力性原則、理論聯系實際原則、科學性與思想性相結合原則。學生認知課程感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。知覺是指人腦對直接作用于感覺器官的事物整體屬性的反映。感受性與感覺閾限呈反比關系。感覺的相互作用有兩種形式：〔如明適應和暗適應、感覺比照〔同時比照和繼時比照〕、感覺后效〔如正后像和負后像〕三種特性；二是不同感覺的相互作用，包括感覺的相互影響、相互補償和聯覺三種特性。知覺的根本特性有整體性、選擇性、理解性、恒常性。留意的分類：無意留意〔無預定目的、無需意志努力〕，有意留意〔有預先目的、需要意志努力〕，有意后留意〔有自覺目的，不需意志努力〕。留意的品質包括留意的廣度、留意的穩定性、留意的安排和留意的轉移。艾賓浩斯“遺忘曲線”說明遺忘的進度是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速趨勢并且遺忘到確定程度就不再遺忘了。思維最主要的特征是間接性和概括性，是對閱歷的改組。思維的根本形式包括概念、推斷、推理，根本過程是分析與綜合。制造性思維的特點包括：流暢性、靈敏性、獨特性、思維的敏感性。問題解決的特征有目的性、認知性、序列性。問題解決的思維過程是：覺察問題、理解問題、提出假設和檢驗假設。問題解決的策略包括算法策略、啟發式策略、逆向搜尋法策略。加涅把學習結果分成言語信息、才智技能、認知策略、態度、動作技能五類，把學習層次分為信號學習、刺激—反響學習、連鎖學習、言語聯結學習、區分學習、概念學習、規章或原理學習、解決問題學習。〔描述性學問、程序性學問〔操作性學問〕和策略性學問。陳述性學問的表征方式主要是命題、命題網絡、表象系統以及圖式、腳本。程序性學問的表征方式主要是產生式和產生式系統。依據學問本身的存在形式和簡潔程度，學問學習分為符號學習、概念學習和命題學習。技能包括操作技能〔動作技能〕和心智技能〔認知技能或智力技能〕，操心智技能的主要特點是動作對象的觀念性、動作進展的內隱性以及動作構造的減縮性。練習是動作技能形成的關鍵環節，練習中消滅的某一時期練習成績不隨次數提高的停滯現象稱為“高原現象”。操作技能的形成分為操作定向、操作仿照、操作整合、操作嫻熟四個階段。前蘇聯心理學家加里培林提出心智技能的形成分為五個階段：活動的定向階段、物質活動或物質化活動階段、出聲的外部言語活動、無聲的外部言語活動階段、內部言語活動階段。我國心理學家馮忠良提出的心智技能形成階段包括：原型定向、原型操作和原型內化。學生進展中心中學生心理進展的沖突性特點包括：閉鎖性與開放性并存、自尊性與自卑性并存、批判性與制造性并存、獨立性與依靠性并存、穩定性與可塑性并存、青春期沖動性與壓抑性并存。段〔2~7〕、具體運算階段〔7~11〕、形式運算階段〔11~16〕。維果茨基的認知進展觀提出教育與進展的關系要留意：“最近進展區”、“教學走在進展前面”、“學習的最正確期限”。依據心情狀態的強度、持續時間和緊急度，可把心情分為心境、激情和應激。中學生心情特點包括心情的自主性〔獨立性〕，心情活動的豐富性、心情體驗的跌宕性〔波動性、不穩定性、沖動性〕，心情的逆反性、心情的心境化。中學生心情變化的兩極性表現：簡潔性與簡潔性共存、強與弱共存、穩定與波動〔沖動〕共存、外露性〔開放性〕與掩飾性〔內隱性〕并存。中學生心情調整的主要方法：轉移法、補償法、發泄法、升華法、調整認知〔認知轉變〕、樂觀的自我示意、幽默。人格特征包括：整體性〔整合性〕、穩定性、獨特性、社會性、功能性。氣質類型包括：膽汁質、多血質、黏液質、抑郁質。性格的構造特征包括：態度特征、意志特征、心情特征、理智特征。奧爾波特把人格分為共同特質和個別特質，個別特質又分為首要特質、中心特質和次要特質。自我調控系統包括自我認知、自我體驗和自我把握三個子系統。影響人格進展的因素包括：生物遺傳因素、家庭因素、社會文化因素、學校教育因素、個人主觀因素。〔遵循歡快〔遵循現實、超我〔遵循道德〕。〔6~12〔12~18歲〕的主要危機是自我同一性對角色混亂。中學生障礙性心理問題包括：抑郁癥、恐驚癥、焦慮癥、強迫癥、網絡成癮、神經衰弱癥、反社會型人格障礙。心理輔導的主要方法：強化法、消退法、代幣嘉獎法、系統脫敏法、認知療法、來訪者中心療法、理性-心情療法〔合理心情療法〕。德育93.品德的心理構造包括四種根本心理成分：道德生疏〔個體品德的核心〕、道德情感〔知覺的、想象的、倫理的〕、道德意志、道德行為〔衡量品德水平凹凸的根本標志〕。93.品德的心理構造包括四種根本心理成分：道德生疏〔個體品德的核心〕、道德情感〔知覺的、想象的、倫理的〕、道德意志、道德行為〔衡量品德水平凹凸的根本標志〕。94.品德形成的一般過程是：依從、認同、內化。95.德育過程由教育者、受教育者、德育內容和德育方法四個相互制約的要素構成。96.德育過程的根本沖突是社會通過教師想學生提出的道德要求與學生已有品德