新課標解讀及實踐：聚焦素養(yǎng)立意，創(chuàng)新學校課程實踐新世紀以來，課程方案的修訂經(jīng)歷了三輪，2022版是第三輪。這一版的新課程方案，是我國基礎(chǔ)教育課程教學改革未來十年發(fā)展的一個綱領(lǐng)性文件。作為校長，如何在綱領(lǐng)性文件的指導下，去厘清育人目標、校準改革方向、優(yōu)化課程內(nèi)容和組織形式？在我看來，這些都要從育人目標這個角度出發(fā)，新課標是在為教育更高質(zhì)量發(fā)展提供精準定位和導航。新課標修訂的思路是三個導向：目標導向、問題導向、創(chuàng)新導向。基于這樣的一個思路，修訂出來的課程方案和課程標準，出現(xiàn)了很多我們熟悉的和不熟悉的名詞，如素養(yǎng)立意、優(yōu)化課程和學業(yè)質(zhì)量。把這三個名詞逐一厘清，基本會形成一個大體的框架，在我們腦子里形成“素養(yǎng)立意”這樣一個核心概念，各個學科的課程標準，都是聚焦在“素養(yǎng)立意”之上的。聚焦核心素養(yǎng)的發(fā)展，意味著教師的教學實踐要從學科意識、學科領(lǐng)地的局限上升到學科育人、課程育人的新高地。學校的課程內(nèi)容和組織方式也要進入進階優(yōu)化實施階段，全面開啟“核心素養(yǎng)”新時代。素養(yǎng)立意的課程觀，需要我們跳出加加減減的思維，重新組織教學內(nèi)容和學習方式，包括重新組合學校的人力、資源、時空等要素，建立整體性、系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性的學校課程實踐體系，凸顯各個學科課程在培育學生核心素養(yǎng)中的獨特價值和共同貢獻。在此過程中，教師要超越“班、課、時”的局限，引領(lǐng)學生走向開放的、深度對話的、真實建構(gòu)的學習過程，幫助學生習得知識、提升能力，形成正確價值觀和關(guān)鍵品格。學校的新課程實踐轉(zhuǎn)化力，在我看來無非兩點：一是提高站位，二是探索機制。分科課程：提高站位提高站位，不是說分科課程要提高站位，是我們都要提高，但我特別提到了分科課程。為什么呢？因為10%的課時是跨學科，是關(guān)鍵課程，還有90%的基礎(chǔ)課程就是老師關(guān)起門來，我上我的數(shù)學，你上你的語文，90%的學科基礎(chǔ)課程，難道就不需要改進嗎？所以我們說，它也是需要進一步去提升改進的，讓90%的分科課程更具有育人價值，要讓這個基礎(chǔ)更加堅強更加厚實起來。分科課程怎樣有結(jié)構(gòu)地去開展？一說到結(jié)構(gòu)，大家馬上就想到了大問題、大單元，這樣結(jié)構(gòu)就起來了，還要有貫通、有連接等。其實，我們要模糊課程之間的界限，讓孩子能夠穿越其中。分科課程的改進永遠在路上。老師的站位有多高，課程育人價值的體現(xiàn)就有多強。教師的教學站位，決定了學校課程育人的眼界和格局。我們期望的是：一節(jié)課熟悉、了解、理解、記憶、掌握知識點的目標要有，更要有學生的關(guān)鍵能力、必備品格和價值觀念。所以，如果一個老師的課堂或者校長聽課的時候，僅僅滿足于停留在對知識點的了解、理解、記憶、運用和反復操練上，他就很難培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。老師的課程站位，教學設(shè)計的站位，又取決于學校的課程站位。學校的課程站位有很多，也有個詞叫“五育”并舉，“五育”并舉關(guān)鍵在“并”上。不是說一育一條線，界限清晰，“五育”也是通過對教學內(nèi)容、學習環(huán)境的再造，把學生全面發(fā)展的追求落實到其中。這次新課程方案里，特別提到了大單元重組教學，就是用結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容去設(shè)計改變學生的學習方式。老師要創(chuàng)造真實的情境，圍繞一些核心概念，讓占據(jù)90%的分科課程怎樣變得更加飽滿。舉一個科學課的例子，《電》的單元教學，其中的七個知識點互不銜接，孩子們只需要做個小開關(guān)就行了，有制作也有學習。但是學生解決問題的能力，沒有放在一個真實的任務中去，所以，重構(gòu)這個單元就很有必要。設(shè)計一個具有挑戰(zhàn)性的任務——制作一個無影燈，老師圍繞這個具體而又真實的任務，把單元的內(nèi)容重組，然后讓學生圍繞這個任務，比如先學點亮小燈泡，然后再學習電路，再讓多個燈泡亮起來，等等，最后成果發(fā)布，這樣的一個過程，學生的學習還是這么幾課時，但是他獲得的體驗是不一樣的。我們的科學課每學期開始的時候，都需要找出一節(jié)來做單元的整體設(shè)計并付諸實施。如果每個年級、每個學期或者是每個學科都能拿出一個單元進行整合的話，我們對大單元的學習就會有不一樣的認知。事實上，在我看來，大單元重組教學在學校里也不用太著急落地，要在實踐中逐步落地，它是需要認知和探索的。像這樣的大單元的重組教學，可以每學期、每個學科有一次或者有兩次就夠了，集中精力把這個學科里的單元教學做好做扎實，那這樣的話，隨著孩子6年甚至9年的學習，我們就會為學生打開一扇窗，讓學生用更開闊的視角看世界。跨學科課程：探索機制一提起跨學科課程，腦子里馬上想到的就是10%，這樣一個課程，由過去的大家倡導到今天進入國家課程標準，從自選項目到必做項目，對學校來說，這就是一個挑戰(zhàn)。關(guān)于跨學科課程，我認為應該“探索機制”。因為我們的老師，在做學生的時候，都是接受分科課程教育的，今天如果讓他們用跨學科教學方式去教這批孩子，無論老師還是校長，都會覺得十分陌生。這樣一個陌生的事情，要讓它成為常態(tài)，是一件比較困難的事情。為此，需要有一種促進其落地的機制。在中關(guān)村三小多年的實踐中，我們探索了以下幾個機制，供大家參考。第一個機制是學科教研和跨學科教研雙向并行。我們倡導的雙向并行教研就是說我們的一位老師，可能既是三年級語文教研組的老師，同時也是七八個人組成的某個跨學科教研組的成員。在一所學校，學科教研組大家都非常熟悉，按年級按學科劃分。跨學科教研組大家還是比較陌生，學校根據(jù)規(guī)模大小，應該劃分幾個這樣的跨學科教研組，這個教研組10人左右。組太小了，互補性不夠，組太大了，落地的時候就很困難。我們遵循的原則是在跨學科的時候共同備課、協(xié)商上課。語文老師過來，數(shù)學老師參與，道德與法治老師可能講十幾分鐘開個場就行了，在這里實行的是教研共建。大家一起設(shè)計主題鮮明、問題真實的跨學科課程，以提升不同學科對核心素養(yǎng)發(fā)展的貢獻度。這時經(jīng)常會疑問應該由哪個學科發(fā)起呢？其實哪個學科發(fā)起都不重要，重要的是在發(fā)起的過程中，不同的學科都能提高自己的貢獻度，這是關(guān)鍵。第二個機制叫“時空機制”。“時空機制”就是兩節(jié)課之間沒有鈴聲，我們叫板塊。把相鄰的兩個學科排在一起，因為它更有可能發(fā)生跨學科學習。一旦發(fā)生跨學科協(xié)同（我們叫協(xié)同課程）的時候，兩個老師就不用糾結(jié)40分鐘夠不夠，他們可以把90分鐘打通使用，也可以上70分鐘，也可以整體上90分鐘，也可以上80分鐘，就是兩個老師之間，根據(jù)需要把90分鐘設(shè)置成不同的板塊。即使不是跨學科的學習，只是單一學科的學習，如果這一節(jié)課的內(nèi)容、這個單元的學習重在探究或多樣性的表達，老師也可以連起來上60分鐘。比如說“圓的周長”這一節(jié)課，我們就會發(fā)現(xiàn)40分鐘確實很難展開充分的探究，如果僅僅是兩節(jié)課的時長，孩子“不憤不啟、不悱不發(fā)”的感覺好像就沒有了，老師發(fā)現(xiàn)60分鐘剛剛好，那么另一個老師就上30分鐘。這樣就帶來了一個變化，老師要算大賬，今天少點兒，明天多點兒，這學期整體上平衡就行了。還有一個板塊的時間，就是我們每周二的下午，專門有兩節(jié)課的時間，進行跨學齡、跨學科的綜合任務學習。所有的老師都要服務于孩子綜合任務的學習，它不局限于教材的內(nèi)容，這是時間支持。孩子隨著年級的升高，四、五、六年級的教室是可以打開的，三個不同年級的班級并在一起，可以根據(jù)孩子綜合任務的學習，分成兩個班的空間或更大的空間，便于學生之間展開小組合作和團隊探究學習，這是空間支持。在這種跨班級授課過程中，老師的角色是雙重的，既是班主任又是導師，我們稱之為“重構(gòu)教育組織生態(tài)”，它超越了班級授課制。三個年級的班在一起組成一個更大的單位，這個單位我們稱為“班組群”。在這個班組群里有七八個老師，大概130名學生，分科課程的時候各上各的，關(guān)起門來。如果上跨學科綜合任務學習，老師們就根據(jù)需要打開作為隔斷的墻門，給學生提供更大的空間支持。第三個機制，是課程論證持續(xù)迭代機制。如果我們把跨學科的學習只作為一種活動去做，那可能不需要把關(guān)，不需要論證。但是，如果我們進入到課程，就需要論證。在一所學校里，只有經(jīng)過課程論證才能進入教學實踐環(huán)節(jié)。所以，我們要建立一個機制，這就是持續(xù)迭代的機制。誰來組建專業(yè)力量的論證團隊呢？主要還是學校的老師為主。我們會有同質(zhì)的兩個組并行，同時還會邀請一些其他的老師加入，比如大學的教授、教研室的教研員，也包括要研究某一方面任務的專業(yè)老師。我們講校長的課程領(lǐng)導力，同時也講教師的課程領(lǐng)導力，中關(guān)村三小對成熟的項目，制作項目名片納入項目課程庫，供老師們?nèi)ミx擇、迭代、發(fā)展。這樣，我們整體就形成了一個機制，這個機制就是跨年齡、跨學科的班組群，它主要負責組織實施跨學科的學習。學科為主的老師主要負責設(shè)計，設(shè)計一個綜合任務的學習，設(shè)計過程中他會邀請不同學科的老師共同備課，設(shè)計完畢后，經(jīng)過課程論證，由班組群的老師來具體實施。這樣，協(xié)同的就不僅僅是學科，而是更多樣的教師團隊。第四個就是評價機制。我們要用多把尺子丈量進步，多一把尺子就多一批好學生。大家知道，義務教育階段，九年一共是9522個學時。每一個學時都連接著學生的過去、現(xiàn)在和未來，每一個學時也是構(gòu)成學生人生底色的重要時光。如果學校的指揮棒要更具高質(zhì)量內(nèi)涵的話，就應該將過度的分數(shù)競爭引向教學改革，聚焦到核心素養(yǎng)發(fā)展上來。我們要用多把尺子，既有階段性的紙筆測試，也要有過程性成長的考察，比如作業(yè)觀賞、老師之間的觀課。同時，也要有表現(xiàn)性的學習評價。學生管理任務的能力、合作的能力、創(chuàng)新的能力、解決問題的能力是經(jīng)常達到還是偶爾達到，或是有待提高？最后到六年級畢業(yè)的時候，有一個畢業(yè)項目來綜合評價孩子，這就是不用紙筆就能測出來的素養(yǎng)。“雙減”以來，一、二年級不要紙筆考試了，有的學校就開始“樂考”。這幾年有很多“樂考”，我一直在想“樂考”考什么呢？如果我們“樂考”僅僅是扮演小兔子、扮演一個小動物，或者扮成公交車的一個駕駛員，走到哪兒就抽幾道題算一算，這種隨意性“樂考”，沒有聚焦在素養(yǎng)發(fā)展的視角之下。所以，我們需要重新設(shè)計，依然還是“樂考”，但要給學生綜合學習任務。在解決綜合任務的過程中，展現(xiàn)這個年齡段學生解決復雜問題的能力，這樣也就培養(yǎng)了他的素養(yǎng)，解決問題的過程，其實是培養(yǎng)素養(yǎng)的過程。只有這樣，才能助力我們每一個人走出教材、分數(shù)、考試的小天地。我們設(shè)計的綜合任務很多，比如訪問高年級的學長，與他交朋友，還有“探秘魔法