學前與小學的銜接第一節幼小銜接概述第二節幼小銜接工作實施案例：家長的傾述：一年級的學生小婧的家長傾述：小婧剛上學那陣子，每天放學回來還都挺高興的，也能主動寫作業，可開學不到一個月，放學回來就不高興，也不愛寫作業了，還說“好好寫，也得不到小紅花，小學還不如幼兒園好”。案例：老師的投訴：放學接孩子時，老師告訴家長：“她上課思想開小差，做小動作，有時想說話就說話，影響了正常教學。”回家后家長批評了她。案例：孩子的變化：家庭作業沒有家長提醒，她從來不主動做，只有家長在旁邊監督，才勉強做一些，只要家長一離開，她馬上就會玩這個弄那個，就算眼前沒什么可玩的，也是玩筆呀、橡皮呀或者干脆發呆。為了這個事家長不知跟她講了多少遍道理，獎也獎過，罵也罵過，打也打過，就是不見效果。有天早上，她突然說：“我不去上學了，就是不去上學了！”疑問：孩子剛上一年級就厭學，這可怎么辦?

你認為是什么原因導致小婧不想去上學？可以采取怎樣的措施來解決這個矛盾呢？孩子眼中的區別孩子讀小學一年級一個學期了，在開學伊始我就問他：幼兒園和小學有哪些不同，我為他記錄下來，一直沒時間整理，趁今天終于改完期末試卷，為他代言一下。幼兒園與小學的區別：

1、幼兒園不能帶水壺，老師會為小朋友倒水，小學要自帶水壺喝水。（安全問題）

2、幼兒園的教室貼一些可愛的圖畫，小學的教室貼國旗和一些字，有兩塊大黑板，墻上會貼同學的優秀作業。（開始有競爭）

3、幼兒園上、下課沒有鈴聲，下課時老師會搖鈴鼓，比較慢；小學上、下課有鈴聲，比較快。（開始有課程意識）孩子眼中的區別4、幼兒園沒有體育課，只有活動課；小學的課多，有體育、有唱游課。（課程內容豐富）

5、幼兒園一人一把椅子，8人一小組；小學兩人一條椅子，大家分成一排排地坐。（授課方式不同）6、幼兒園有吃的，有讓人睡覺的床，有窗簾；小學沒吃，沒睡，沒窗簾。（窗簾反映小學配套設施不足）7、幼兒園的老師上課不用書，小學老師上課有書。（小學開始有教材）8、幼兒園老師少，小學老師多。（由課程決定）9、幼兒園沒作業，小學作業多。（做了作業就沒時間玩）孩子眼中的區別

我問孩子：你喜歡幼兒園還是小學？孩子回答：小學，因為中午可以回家跟姥姥談話。（出乎我意料，原來，孩子還是喜歡與家人相聚。學校為何不能讓孩子喜歡呢？）再問：你喜歡幼兒園老師還是小學老師？孩子回答：幼兒園老師，因為她們更疼我。（小學老師經常批評孩子，欠交作業或提問不好或家長沒寫回條，都會兇惡地罵孩子。）以上是孩子初讀小學時的感受。家長眼中的區別幼兒園與小學的區別：

1、孩子讀幼兒園時，家長總會以欣賞的眼光看孩子；孩子讀小學了，家長對孩子評價的標準多了成績這一項指標，經常有意無意地拿孩子與別人的孩子作比較。（特別是爺爺姥姥）

2、孩子讀幼兒園，家長沒壓力，讀小學了，就開始有了壓力，壓力來自老師的追問、老師的眼光、每次考試后鄰居的詢問。（我很怕他老師打電話給我，雖然我才接過一次；姥姥很怕孩子留堂，因為留堂就是欠作業，免不了老師的冷眼和冷語，老師連家長都批評。）

3、孩子玩耍的時間少了，埋頭寫作業的時間多了。（作業總是重復）

4、批評孩子的次數多了，因為總要提醒他寫作業，糾正坐姿等。（孩子玩心太重，無法主動、自覺完成作業）由重知識、技能向重興趣、習慣和情感轉變在20世紀90年代初期，由聯合國兒童基金會與國家教委開展了一次大規模的“幼兒園與小學銜接的研究”，這項研究指出，幼兒入學困難一般分為學習與社會性兩大方面。學習適應困難主要表現在讀寫與數學兩個方面，社會性適應困難主要表現在任務意識與完成任務的能力、規則意識與遵守規則的能力、獨立意識與獨立完成任務的能力以及人際交往的能力等方面(朱慕菊，1995)。

第一節幼小銜接概述一、幼小銜接的涵義

教育銜接：指兩個相鄰的教育階段之間在教育上的相互連接。

幼小銜接：是指根據學前兒童在幼兒園與小學兩個教育階段過渡期身心發展的特點，從體、智、德、美諸方面做準備，使學前兒童能夠順利入學，也為其長遠的發展打下良好的基礎。

西方國家的教育體系中，通常把幼兒園直至小學二年級的教育稱為早期兒童教育(earlychildhoodeducation)。在具體做法上，也是把幼兒教育與小學低年級教育結合起來:有的國家規定小學一年級學生在學前教育機構中學習；有的國家在小學中招收兩年制幼兒班，或是開設小學預備班；也有的國家將學前兩個年級與小學一年級單獨設立為一個教育機構。美國兒童入學的年齡一般是5歲，美國兒童在5歲進入幼兒園學習，接受一年的教育后再轉入小學學習。澳大利亞幼兒進入學校的法定年齡是6歲，幼兒可以在這個年齡之前開始接受學校教育，每個州對于入學年齡有不同的政策。這些國家與我國在早期教育方面有一個非常大的差異，就是很少用“幼小銜接”來表達“過渡”（transition）。因為，他們本來就是將早期教育這一階段視為連續的。這些國家不但大部分公立的“學前學校”（preschool）或幼兒園（kindergarten）就附設在小學，而且教師也就是為這一連續的階段而培養的。在我國，幼兒園與小學這兩者大多分屬于不同的教育機構，因此兩者之間有著各不相同的教育教養目的和任務。由于不同的目的與內容以及其他一些因素的影響，幼兒從幼兒園進入小學時會有一定的坡度，這就會影響到幼兒進入小學的順利過渡。幼小銜接即幼兒園與小學之間在教育教養工作的內容上以及在實現這些內容的方法上互相聯系。第一，幼小銜接具有相互性。第二，幼小銜接的整體性。

二、幼小銜接的必要性與重要性（一）學前兒童進入小學所面臨的問題1.社會要求提高2.師生關系的不同3.生活作息的變化4.教育內容的加深5.生活環境的變更6.教學方法的改變表一大班幼兒與一年級小學生24小時活動量對比表

平均時間所在園校休息與睡眠①一般生活活動(不是明顯的體力或智力活動)②明顯的體力活動③自由輕松的智力活動④需要意志控制的智力活動⑤大班幼兒12小時5小時29′1小時14′3小時33′1小時24′一年級小學生9小時56′4小時30′1小時34′2小時11′5小時49′差數減2小時04′減59′增20′減1小時22′增4小時25′表二幼兒園與小學教育與生活差異幼兒園小學學習時間學習內容學習方式睡眠時間一日生活師生關系每天集體教學時間為2小時左右，每節課最長不超過30分鐘通過具體、形象、生動的教學形式向幼兒傳授粗淺知識以游戲活動為主要的學習形式，輕送愉快，沒有壓力除晚8:30到早6:30的睡眠外，還有2小時的午睡時間動靜搭配,舒張有弛,提倡保教結合，促進幼兒身心全面和諧發展教師與幼兒始終在一起，及時解決、協調幼兒面臨的困難每天集體教學時間4～4.5小時，每節課40分鐘有固定統一的教學大綱、教材，教學系統抽象嚴謹，有嚴格升留級制度以上課為正規課業學習方式，課后有家庭作業由于接送等原因學校離家較遠，幼兒早上需早起，中午基本無午睡時間有嚴格的作息制度和生活制度，主要任務是學習，午餐、午睡要回家解決一學科一任職教師，有班主任和七、八位任職教師，幼兒遇到困難需自己解決

三、我國幼小銜接的問題與對策（一）幼小銜接中的問題盲目超前性美國心理學家格塞爾曾經做過一個著名的實驗:讓一對同卵雙胞胎練習爬樓梯。其中一個為實驗對象(代號為T)在他出生后的第46周開始練習,每天練習10分鐘。另外一個(代號為C)在他出生后的第53周開始接受同樣的訓練。兩個孩子都練習到他們滿54周的時候,T練了8周,C只練了2周。這兩個小孩哪個爬樓梯的水平高一些呢？實驗結果出人意料——只練了兩周的C其爬樓梯的水平比練了8周的T好——C在10秒鐘內爬上那特制的五級樓梯的最高層,T則需要20秒鐘才能完成。格塞爾分析說,其實46周就開始練習爬樓梯，為時尚早,孩子沒有做好成熟的準備,所以訓練只能取得事倍功半的效果；53周開始爬樓梯,這個時間就非常恰當,孩子做好了成熟的準備,所以訓練就能達到事半功倍的效果。這個實驗給我們的啟示是：教育要尊重孩子的實際水平,在孩子尚未成熟之前,要耐心地等待,不要違背孩子發展的自然規律,不要違背孩子發展的內在“時間表”人為地通過訓練加速孩子的發展。單向性不少幼兒園把幼小銜接當作一項重要工作來做，積極開展幼兒入學前的準備工作，無論是在教學要求、內容、方法還是作息時間方面都主動向小學靠攏，而大部分小學卻無動于衷，不主動與幼兒園接觸，也很少考慮初入學兒童的身心特點，造成了銜接工作的單向性。片面性幼小銜接工作的片面化表現在重知識準備，輕能力培養，只關注兒童認識了多少字，會做多少算術題，不關心兒童的學習興趣、學習習慣及學習能力，不關注孩子獨立生活能力、交往能力、挫折的承受能力等；只關注兒童的生理健康，忽視了兒童的心理健康。在非智力因素方面培養不夠。表面性不少幼兒園的幼小銜接工作只停留在表面上。以為幼兒園與小學銜接就是讓幼兒園大班在外部環境和條件上采取措施，讓幼兒對小學生活有所了解。突擊性銜接工作是一場持久戰。從某種意義上說，銜接工作在幼兒一入園就開始了，整個幼兒教育時期都要為兒童小學和今后的成長做好最基本的全面的素質準備。（二）學前教育小學化的危害學前教育小學化，是指運用小學模式管理和組織學前教育教學活動，比如開設各種各樣的技能特色班、興趣班，要求幼兒提前學習小學的知識，學習讀寫算等。學前教育的小學化傾向嚴重違背了幼兒身心發展的特點和早期教育的基本規律，背離了幼兒教育的合理性，并出現諸多弊端。（一）影響幼兒身體的正常發育（二）抑制了幼兒的個性與社會性培養（三）背離幼兒規律，培養發展失衡（四）不利于幼兒入學后良好學習習慣的養成（五）師幼互動少，影響幼師專業化發展四、幼小銜接的原則長期性而非突擊性原則兒童能力的發展和良好習慣的形成不是一蹴而就的,因此,銜接工作也不可能是一朝一夕可以完成的。應當置于終身教育的大背景下考慮，以兒童的長遠發展為目標，對兒童進行全面的素質教育。堅持雙向性原則兒童要為入學做好準備，學校也要為兒童做好準備。即國外學者所說的“有準備的幼兒園(SchoolreadyKindergartens)”和“有準備的學校(ChildreadySchools)”事實證明，雙向銜接是解決幼小銜接問題的必由之路。在幼小銜接工作中，幼兒園與小學的雙方配合與協作是不容忽視的環節。

整體性而非單向性原則

幼兒園與小學銜接是全面素質教育的重要組成部分，應當性學前兒童體、智、德、美各方面全面進行，不應該偏重某一方面。與小學的適應性兒非小學化的原則避免兩種傾向：

一是提前讓學前兒童學習小學的教材

二是用小學教育的組織形式與方法對待學前兒童家、園、校的一致性而非孤立化原則

指幼兒園教育應和社區、家庭、小學密切聯系，互相配合，注意兩個階段教育的相互銜接。五、幼兒園與小學銜接的意義

1．兒童身心發展規律的需求：過渡期的存在

2．小學教育現狀的呼喚：兒童入學適應不良

3．現代學前教育使命的要求：兒童的長遠發展有利于幼兒的身心發展

幼兒身心發展既具有階段性，又具有連續性。幼小銜接關注幼兒身心發展的連續性，關注幼兒各階段發展的銜接，有利于幼兒進入小學以后的良好發展。有利于幼兒心理品質的發展在心理品質方面，兒童的注意、感知、記憶的隨意性，思維、語言能力、情感和意志的水平在不同階段也都有鮮明的質的差別。有效的幼小銜接關注幼兒心理發展的各個方面，有利于幼兒心理持續性的發展。有利于提高幼兒的社會適應性幼兒的社會交往能力是社會性適應中極其重要的內容，它是兒童交往、學習、生活的基礎和保證。有效的幼小銜接工作培養幼兒的社會交往能力，關注幼兒社會性的需要，有利于提高幼兒的社會適應性。有利于提高幼兒的學習適應性從1990年到1994年,聯合國兒童基金會和國家教委合作進行了歷時五年的“幼兒園與小學銜接的研究”。研究表明:我國城鄉廣大地區普遍存在幼小銜接問題,其問題主要表現在兒童入學前在學習和社會性方面準備不足。其中學習不適應主要表現在讀寫和數學方面,而且相比知識準備來說智力準備不足。因此，有效的幼小銜接工作主要關注的是培養幼兒良好的學習習慣；培養幼兒的好奇心、對外部世界的興趣和探索積極性等良好的非智力品質，重在學習主動性和學習能力的培養，有利于提高幼兒的學習適應性。第二節幼小銜接工作實施一、幼小銜接工作內容1.培養學前兒童對小學生活的熱愛和向往2.培養學前兒童對小學生活的適應性（1）培養主動性（2）培養獨立性（3）發展人際交往能力（4）培養規則意識和任務意識3.幫助學前兒童做好入學前的學習準備（1）培養良好的學習習慣（2）培養良好的非智力品質（3）發展思維能力和基礎能力二、幼小銜接注意事項第一，進行幼兒園和小學雙向改革第二，轉變教師觀念，提高專業素質第三，因地制宜，區域特色發展第四，加強家、園、學校、社區力量相互配合第五，全社會的支持三、幼小銜接的現狀考察（一）美國的幼小銜接理念上的銜接課程銜接發展上的銜接物理環境的銜接組織制度的銜接教育行政上的銜接理念上的銜接強調幼兒園與小學教育目標與課程方案必須有一貫的教育理念——以兒童為中心，適度考慮銜接階段的發展與延續性，并且與父母或政策制定者進行溝通，通過親子教育刊物或宣傳手冊，建立課程與教學銜接上的理念共識。

課程銜接注重幼小銜接的美國幼兒園課程一般以語言和數學為核心，同時包括科學、計算機、社會、藝術(音樂、舞蹈、美術、戲劇等)、運動等。發展上的銜接幼兒園孩子與小學生在生理和心理發展上有著很大的差異，在課程與教學的設計上需要考慮每位幼兒在現有發展水平上的適宜發展。

物理環境的銜接幼兒對周圍環境是相當敏感的，跨越不同階段，孩子也將面臨環境由熟悉到陌生的改變，造成生理、心理適應上的問題，因此給兒童提供一個較為接近上一階段的銜接環境，是一個重要的銜接關注點，當然，銜接的兩階段都能同在一所校園之中（類似于我國的小學附設幼兒園）的話，對幼兒造成的環境沖擊將會降到最低，且更有利于兩階段在銜接課程與教學方案中教師間的溝通與協調。

組織制度的銜接教育行政上的銜接主管幼兒園與小學的教育行政機構整合，通盤考慮師資培訓政策與教師資格審查等。（二）法國的幼小銜接幼兒園附設于小學中法國的母育學校不同于我國的托兒所和幼兒園，它跟小學一樣有具體的教學計劃和時間安排（但不是強制性的）；其次它才是幼兒園，因為它的主要教學手段還是以游戲為主，兒童以“玩”為主。這在形式和內容上都有利于幼兒教育和小學教育的銜接。

以“階段”打破傳統的年級概念興起于20世紀90年代的法國幼兒教育改革與初等教育改革是緊密聯系的，新的改革嘗試是打破傳統的年級概念，在包括母育學校（法國的幼兒教育機構）和小學的整個初等教育中建立新的教學組織形式——“教學階段”。統一母育學校與小學的監督視導工作1990年，法國政府規定把母育學校與小學的監督視導工作合并起來，法國國民教育督學的主要職責為：第一，在一個省的范圍內負責對小學、初中段