提升英語教師專業化水平

落實課堂教學實效

北京師范大學外文學院外語教育與教師教育研究所王薔2011年北京前言

課程改革是一個復雜而漫長的過程，教師需要在長期實踐、觀察、分析、反思和探究的過程中，不斷提升自己對課程理念、對教學方式和方法，對學生以及學生的學習過程的再認識，在發現問題和解決問題的過程中，提高自身的專業化水平，推動課程改革向縱深發展。

當前，提升教師專業化水平已經成為新課程可持續發展的關鍵，如何將課程理念轉化為教師自主的教學意識、自覺的教學行動和有效的教學效果成為關注的核心。北京以提高教師教學基本功為抓手，力求促進課程改革可持續發展和教學實效的有效提升。英語教師教學基本功的內涵

英語教師教學基本功涵蓋了教師專業知識與能力、教學技能、教學設計與實施三個方面，形成了以英語語言知識與技能為基礎、以學科教學專業知識和基本技能，學科課堂教學設計與實施為核心的三個層面的內容框架。這三個層面既互相聯系，又各有側重，體現了理論與實踐的有機結合，也反映了對本學科教師的專業知識與能力構成的整體理解和內涵解析。英語教師教學基本功的構成學科教學設計與實施英語語言知識與技能學科教學知識與技能報告提綱一、外語教學與教學法研究的發展趨勢二、當前高中英語教學的問題分析三、從教學設計入手提高教師教學基本功四、教學中應關注的幾個問題

外語教學與研究

認知語言學教育學心理學語言學社會學人類學教育心理學心理語言學社會語言學統計學信息技術神經學生態學哲學語言教學與研究領域的復雜性

對語言教學方法的探究

雖說教學“教無定法”，但教學法及其與之相關的討論一直以來都是外語教學界最關注的話題之一。縱觀國內外現代外語教學法的研究和發展，學者們已經把其發展分出三個階段，即，“方法”時代－“反方法”時代－“后方法”時代(method－－anti-method－－post-method)。

在“方法”時代，從19世紀中期到20世紀中后期，大致有九種學派的外語教學方法是備受關注的（Ellis,1994;RichardandRodgers,2001）。

語法翻譯法(TheGrammarTranslationMethod);

聽說法(TheAudio-lingualMethod);

交際法(CommunicativeApproach);

全身反應法(TotalPhysicalResponse);

情景教學法(TheSituationalLanguageTeaching);

沉默法(SilentWay);

社團語言學習法(CommunityLanguageLearning);

自然法(NaturalApproach/DirectMethod);

暗示法(Suggestopedia);“方法”時代

教師們面對眾多的教學法流派，常常無所適從。而理論研究和教學實踐都表明，在外語教學中，并不存在一種能適用于各種教學情境的固定的教學方法。八十年代初至九十年代初國外外語教學研究所達成的共識認為，最有效、最現實的做法是采用務實的折中（衷）主義教學法，即采用一種或幾種方法相結合的的教學方法(Olagoke,1982)。這實際上標志著“反方法”時代的來臨。

“反方法”時代反方法時代的困惑

折中的觀點既未指出教師以何種準則來確定教學中的最佳方法，也未提供任何原則或例證供教師參照(Stern,1992)，因而造成廣大一線教師在面對各式教學法流派和教學實踐進行取舍時，沒有任何原則可循，全憑個人的認知和判斷，可能導致“教不得法”，甚至“南轅北轍”。折衷主義雖然立足反‘方法’，提倡中庸之道，但并沒有跳出教學法的圈子（Widdowson,1990）。

對于教學法研究和實踐的重點開始轉向探索“方法之外的途徑”(analternativetomethod)，而不再單純是“另一種方法”(analternativemethod)。這也預示“后方法”時代的到來(見Kumaravadivelu(1994；2001)。“后方法”亦可理解為“元方法”(meta-method)，即在教育與人的發展的基本原則的指導下，基于外語教育教學的實際，探索能夠合成教師個體理念的外語教學的元理論。“后方法”時代宏觀教學原則使學習機會最大化(MaximizeLearningOpportunity)。不管你用什么方法，首先要創設一種使學生獲得最大學習機會的環境和教學過程。教師的角色即是為學生創造這種機會。最大限度地縮小教與學的差距。教和學的過程不一定完全吻合，教師的作用即在于盡量使這種差距縮小。促進積極的課堂互動(Interaction)。教學過程應當為學生提供有意義的互動，使教師和學生進行有效的交流。培養積極主動的學習者。這是我們的課堂教學目標，即培養更加自覺自愿的學習者。提高語言意識。培養學生對于語言的敏感性，理解語言的意義聯系。同時，還要了解包括語法和詞匯在內的語言形式及其功能。Kumaravadivelu,1994；2001）宏觀教學原則（續）激發學生本能的發現力。引導學生去發現語法規律。發展綜合語言技能(IntegratedLanguageSkills)。語言教學必須是綜合性的，目的在于使學生掌握聽說讀寫等方面的綜合語言技能。力求語言輸入情境化(ContextualizeLinguisticSkills)。在一定的語境下呈現語言，而不是孤立地去呈現語言語法規則和詞匯。教師要創設一定的語言環境，幫助學生在情境中理解語言。確保語言與社會生活的相關性。使教學過程符合學生的思維能力、社會生活經驗和年齡特征。提高文化意識。語言是文化的載體，語言的學習離不開文化。教學過程中要給予培育學生的文化敏銳性和鑒別力等方面足夠的關注。

Kumaravadivelu,1994；2001）

由此可見，不論外語教學如何發展，其核心的問題是教師的問題。因為，任何一種‘法’都來源于某種特定的教學環境，也必然就適合于那個環境中的學生和教師。而教師所處的教學環境是不同的，而環境也是在不斷變化中的，因而也就沒有一個放之四海而皆準的‘法’的存在了。教師對教學方式和方法的選擇離不開自己對教學環境把握、對學生的需求的分析、對教學內容和要求的理解，以及對教學條件的利用。

從關注教學法轉向關注教師二、高中英語教學主要問題分析教與學的錯位問題：教師的教往往落實不到學生的學上，教師關注教多于關注學，為學生提供的實踐、參與、體驗和思維的空間少；形式與效果不對等問題：課堂活動中學生體驗的假象，實質性學習發生。教學輔助設備及教學資源利用的實效有問題表層與深層的分離問題：教學停留在表層理解，對學生深層理解和思維的引導不到位。預設與生成的把握問題：預設中缺乏生成空間規范與創新的結合問題：教學方式呈現區域性模式化（套路），缺乏多樣性和創新教學（如詞匯教學，閱讀教學）教材分析不到位的問題：教師對教學材料的結構、文體、內涵、價值缺乏深入的理解和分析教學設計與實施中的具體問題分析教學目標設計不明確，缺乏可操作性和可檢測性教學過程中的步驟和環節之間的邏輯關系不緊密。對教材缺乏整體把握和深入的分析與研究。教學各環節的實效問題：導入，詞匯呈現，語境創設、知識與技能訓練和鞏固、語言表達活動設計，課堂生成少等（反應出對學生認知特點和過程了解不夠）。教學組織缺乏有效性，如提問層次和主體、課堂互動、教學示范、指示語等教師與學生交流不真實，不自然，很少平等對話，無論是鼓勵還是糾錯，形式與層次比較單一。提升英語教師的專業化水平是關鍵目前英語教學中發現的主要問題在很大程度上是由于教師的專業化水平不高或教學基本功不扎實而造成的。因此認識英語教師的專業化知識與能力的構成以及教學基本功在實際教學中的具體體現是提高英語教師專業化水平的起點也是解決目前課程改革中存在的問題關鍵。教師專業知識與能力的構成學科專業知識Subject

knowledge一般教學知識GeneralPedagogicalKnowledge教育目的與價值知識Knowledgeabouttheaims,purposes,values,etc.環境知識Knowledgeaboutthecontext學生知識Knowledgeaboutthelearners學科教學知識PedagogicalContentKnowledgeBasedonShulman,1987;Richards,2001教師專業知識與能力的體現課程價值課程標準教學標準教學目標教學重難點教學環節與步驟教學媒體選擇教學效果評價課堂實施與管理教師課堂話語教學設計教學實施教學評價教學反思教材分析學生分析

三、從教學設計入手，提升教師專業化水平關注目標定位關注教學過程設計關注教學效果評價關注對教材的分析關注教學的有效性關注課堂教學的目標定位是從教師出發還是從學生出發？是立足知識點學習還是立足能力發展？是否具有可操作性、可觀測性和可檢測性？教學目標設計

高中(Firstplan)

知識與能力目標：1掌握有關animalexperiments的信息；2掌握表達觀點常用的句型和過渡語：Ithink/believe…Hethinks/believes….Somestudentsthink…,because/since….Ontheotherhand,otherstudentsarguethat…Inmyopinion,….Also,besides,what’smore,furthermore…3寫出一篇較好的argumentativeessay。情感目標：傾聽別人的觀點；準確表述自己的觀點，以理服人。學習策略目標：探究性學習為主。課堂教學目標設計(Revisedplan)

知識與能力目標：１、找出有關animalexperiments信息并進行分類；２、使用一些常用句型和過渡語討論并表達對動物實驗的看法；３、較為完整地寫出一篇有關動物實驗不種觀點的短文。情感目標：

1、增強關愛動物的意識；

2、正確認識動物實驗與科學進步之間的關系；

3、大膽表達自己的觀點。學習策略：提取信息；分類信息；合作學習；傾聽他人的觀點。課程目標的描述－使用行為動詞了解/理解知識：找出、辨認、命名、標示、排列、選擇、列題綱、闡述、說/答出具體事實，名稱、地點、事件等；運用知識和發展技能：詢問，描述，講述，舉例說明、做計劃、表演，展示，說明，推測，想像，創造，表達個人見解，寫出，改編…認知和思維能力以及文化意識的發展體現－知道為什么，區分，分類、比較、歸納與概括、舉例、推理、判斷等

在學習過程中發展何種情感、態度，嘗試運用何種策略

學生能夠運用本課所學詞匯和語言結構，通過什么方式或運用何種策略，完成什么事情。關注教學過程設計過程設計應以目標為出發點和落腳點；過程設計應體現學生從不知到知和從不會到會過程，通過體驗、參與、合作等方式建構新知識；過程設計要以社會建構理論為基礎，體現教師支架作用和師生、生生互動的學習過程；活動設計要有目的性，體現活動與活動之間的內在聯系，同時又留有課堂生成的空間。過程設計要有利于學生逐步將知識轉化為能力，體現內化過程，實現從語言輸入到語言輸出的轉化，并在這一過程中發展思維與情感，促成學生整合新舊知識，將新知識與能力遷移到新的語境中。有效課堂教學過程的特點Pre-learning:

交流目標，激發興趣，調動已知，創設語境，呈現必要語言知識（話題準備、情感態度和語言準備）Learning：明確任務或目的，語言整體輸入與分層輸入，意義/信息的提取，加工、整理及重組，新知識建構、分層/有結構輸出，體現內化為表達奠定基礎；Afterlearning：知識與技能的鞏固、新舊知識整合、理解力進一步提升，發展深層思維、體現綜合運用，反思學習過程，評價結果以閱讀教學過程設計為例多層次多角度連貫性如何將語言學習滲透在對主題內容理解、文體結構分析、修辭手段、高層次思維的能力培養中，以及應用情境之中關注內化和個性化閱讀閱讀過程活動形式與目的

讀前激活已知

預測內容激活已有的知識和經驗，預測文章內容，熟悉相關話題關鍵詞語核查預測獲取大意快速閱讀，核查預測；獲取文章主旨；熟悉關鍵詞

讀中細讀細讀文章，獲取信息，在語境中進一步接觸和理解新詞匯，從理解事實信息到理解文章深層含意，逐步內化語言和信息關注結構

深化理解分析句子及段落之間的聯系，分析篇章結構，理解意義與形式的關系，

關注文體與修辭手法

關注文體和作者的修辭手法，分析、闡述和評價所讀篇章，加深理解。

讀

后應用表達

遷移提升整合新舊知識，結合所學話題、語言、篇章結構和文體特征等進行遷移和表達。閱讀教學過程與主要活動活動一：利用圖片啟發學生思考人類對在spaceexploration方面的進展和貢獻，激活已知語言和信心，導入主題。讀前話題導入讀中活動讀后活動活動二：理解大意：標出段落，判斷各段落大意，滲透結構意識活動三：細讀：提取各段落細節信息，關注語言表達活動五：分析篇章結構：段落之間的關系。活動四：再讀，分析各段落功能，建立內容與結構的關系。（引言，歷史發展，發展現狀，未來前景，中國發展的歷史、現狀、前景，結論），活動六：關注文體特征，啟發學生總結正式語體的特點：從詞匯到句式結構活動七：初步應用：從非正式到正式語體文段修改作業：為中國日報修改一篇報道：應用正式文體。讀寫課教學過程設計關注教學效果評價教學對學生的學習效果評價關注教學效果評價學生自評學習效果有效教學的重要環節-關注教材分析整體分析教材的整體編排結構及特點（各冊）教材的話題、語法、語音、詞匯量與功能項目的排列、分布特點及之間可能的聯系教材所提供的教學資源具體分析本單元在教材中的位置（與前后單元的話題和語言聯系）；本課在本單元中的位置（與前后課的話題和語言的聯系）。本課語言學習內容分析（詞匯、語法、功能、語篇、語用）解讀文本：分析本課的題材和體裁特點，與學生生活經驗的聯系，結合學情分析，確定教學重難點。通過本課學習，怎樣提升或豐富學生的生活經驗、發展學生學習策略、拓展深層思維、促進良好品格的形成。教材分析舉例-總體分析本學年教材共18個單元，包括3個復習單元，第一學期完成1-8單元；第二學期完成9-15單元。每單元基本上用5-6課時完成教學內容。教材的每個單元都有明確的語言目標、主要的功能項目和語法結構、需要掌握的基本詞匯；并分為A、B兩部分--A部分是基本語言內容，B部分是知識擴展和綜合語言應用

，本冊在每單元的后還設置了具有跨文化內容的語篇及相關練習。覆蓋了學生非常熟悉的話題：語言學習、校園生活、社會熱點話題、風俗習慣、自然環境等。語言知識：詞匯：課標詞匯：217個；非課標詞匯：720個左右；語法項目有：動詞時態、語態、語氣、定語從句等；功能意念項目：提供幫助、同意和不同意、喜歡和不喜歡、感情、原因和結果等。本冊教材的特點：詞匯量大、語篇數量增加、文化含量豐富、對綜合語言運用能力的要求提高。單元分析本單元話題為談論喜歡和不喜歡；語言知識包括詞匯56個，其中課標詞匯17個；非課標詞匯39個；語法項目：定語從句（修飾人、物）。由于本單元教學內容比較多，共4篇小短文和1篇補充閱讀；語法項目比較繁難，故本單元課時安排為六課時：2課時完成SectionA；2課時完成SectionB；1課時完成Self-check；1課時完成補充閱讀教學。課時分析本節課為本單元最后一課時教學內容，談論健康的飲食習慣；語言知識：課標詞匯：sweet,taste,actually,fry,itself,laboratory,type,cancer,increase,risk,biscuit等；非課標詞匯：

mainly,barbecue,stayawayfrom,beinagreement等；語法項目：定語從句，例：Ieatfoodthat…（此項目為課標要求，是初中階段唯一一次正式學習本語法項目的機會；實用性強；為高中復雜的定語從句的學習打基礎；）。復習內容包括：單詞：曾學過的食物名稱。句型：I(don’t)like…./Iprefer…./Myfavoritefoodis…because…./Ican’tstand….。因此，本課設計思路為：通過閱讀篇章，鞏固本單元所學的語言知識；培養學生一定的閱讀能力；擴展話題的交際能力；利用本課語法新知識能夠口頭和書面表達喜歡和不喜歡，發表個人的飲食觀。關注文本解讀對文本的解讀過程就是教師與文本之間的‘對話’過程，教師通過充分閱讀并理解文本意義和文本形式，抓住教學的重難點、挖掘文本的深層含義與教育價值。同時，教師還要通過對文本特征和特點的分析確定文本形式與意義的聯系，引導學生學會根據文本特征理解意義、把握語言和結構特點，并引導學生應用文本知識進行閱讀和寫作。為什么要解讀文本？有效的教學必須基于有效的文本解讀。而有效的文本解讀一定是依據對文本的題材和體裁的分析。不同題材和體裁的文本決定了不同的文本教學形式和教學重點。教師要在文本解讀中，把握主題、理清主線、抓住題眼，讀懂、讀透文本，讓課堂少一點形式，多一份意義；少一點模仿，多一份創新，為有效教學奠定基礎。如何解讀文本？

把握好三個層次：寫了什么（題材）？怎么寫的（體裁）？為何而寫（作者的價值取向和感情釋放）？

把握文本特征：關注標題、段落、插圖、表格、不同字體等有利于把握文本的主旨大意。挖掘文本主題意義：關注主題的背景知識，作者的態度、價值觀取向等。解讀文本篇章結構：對文本體裁與結構的分析有助于教師把握住文本的主線，幫助學生熟悉文本的結構特征，降低理解難度，還有利于引導學生遷移到寫作能力，增強作文的邏輯性和可讀性。分析文本語言和寫作手法：從教學角度分析語言難度，從寫作角度分析修辭手法，比喻，或舉例等。文本解讀舉例：GiantLeapsUpwards

本文題材是太空探索。主要描述了太空探索領域的四次大飛躍。分別是Sputnik衛星上天，載人飛船上天，宇航員登月和‘神五’飛天。前三次大飛躍的起因是美國和前蘇聯爭霸。對于冷戰期間美國和前蘇聯對抗的背景知識，很多學生缺乏了解，而這一背景知識的缺失將加大學生理解文本的難度。因此成為第一個難點。第二個難點是為什么‘神五’飛天是人類太空探索史的又一次大飛躍。這里需要教師引導學生理解‘神五’標志著發展中國家躋身于太空探索，太空不再為超級大國所壟斷。文本標題高度概括了本文的主旨。選自高中英語閱讀教學設計-上海教育出版社，2010：15文本解讀舉例：GiantLeapsUpwards文本閱讀的第三個難點是基于該文本的體裁-科普類文章。在此文本中，尤其是前三次太空探索大飛躍部分，出現了不同時間，不同國家和他們在太空探索中所取得的成就等信息。處理文本應該以時間為主線，還是與國家和成就為主線？從文本體裁分析入手，可以發現，科普文章有其自身的內在邏輯，作者采用了對比描述的方法來突出美國和前蘇聯在太空探索領域因爭霸而取得的成就。因此，教師應引導學生以國家和成就為線索來理解文本內容。學生情況已知起點自然情況遇到問題達到目標其他13245

學情分析舉例-選自海淀區某位高中教師自然情況1

3（高一

普通班43人）

學生整體水平比較整齊、英語學習主動性較強，比較重視基礎、合作和競爭意識強。在老師的鼓勵下能比較積極地參與課堂。

3已知起點2話題方面學生熟知各種交通工具的名稱、能談論它們的優缺點及對生活、環境的影響；但未針對相關話題進行過系統的、有互動的討論。知識方面較好地掌握了一般現在時、現在完成時及現在完成進行時等時態、對本單元的相關詞匯掌握較好。

學習過陳述個人觀點，能通過討論解決問題。技能方面多數學生能熟練敘述自己的觀點，表達看法，并能對他人觀點簡單評價，聽力水平較好。態度方面絕大多數學生喜愛并重視英語、愿意以小組合作、全班交流的形式學習英語并展示自己。

3.學情分析

3遇到問題3大部分學生能闡述個人觀點以及對他人的觀點進行評價，但模仿liveTV里的現場訪談，在表達自己觀點同時與持不同意見的人進行互動還有困難。書面表達中會因為關聯詞的使用不當出現邏輯問題。學生往往能提出非常多解決交通問題的方法，但是很少從自身找問題，需要老師在價值觀上進行正面的引導。扎實的教學基本功

是實現教學過程有效性的保證課堂導入的有效性問題課堂互動模式的實效問題課堂提問的有效性問題課堂教學中的預設與生成問題導入中常見的問題

用時過長。

鋪墊不夠，學生語言與經驗調動不起來。不能與學生的實際生活和興趣建立自然的聯系為了熱身而熱身，與后面的教學關系不大。。。。關于課堂互動的實效問題不少課堂的小組或兩人活動僅限于2-3分鐘，往往出現課堂最后的幾分鐘。有的課堂桌椅擺放為小組形式卻沒有實質性的小組活動有的課堂組織了小組或兩人活動，但學生沒有真正展開互動與合作。忽視個體活動時間，沒有為語言內化創造機會和條件。

AdvantagesDisadvantages全班活動兩人活動小組活動個體活動功能問題增加歸屬感；有利于教師講解、交代任務和提要求

所有學生必須在同一個時間用相同的速度做同樣的事情；不利于學生表達個人的意愿和見解；如在全體學生面前出錯會經歷失敗。增加個體語言實踐活動時間，促進學生自主。為教師關注個體學生提供可能。噪音；個別學生紀律出問題；對只喜歡聽老師講課學習的學生不太有利;同伴合作問題。增加學生練習時間，可分享不同的見解和觀點，學生可以自己決定事情。噪音;不是所有的學生都喜歡小組活動;有個別學生主導活動；需要充分的組織時間的保證允許每個學生按照自己的速度進行學習，留給課堂一些安靜的學習、思考和內化的空間與時間。有些學生不愿意自己學習。沒有與其他學生的交流，缺乏歸屬感。關于課堂互動模式關于課堂提問-問題的類型：按語言結構分類：一般疑問句；特殊疑問句；選擇疑問句；反義疑問句等按回答特點分類：開放性問題（open）；封閉性問題（closed）按理解層面分類：基于事實的問題（display）；推斷性問題（referential）按思維層次分類：高層次思維（higher

order

thinking）低層次思維（lower

order

thinking）按思維程度分類：知識knowledge,理解comprehension,應用application,分析analysis，綜合synthesis，

評價evaluation提問與思維層次的關系1.Knowledge:Whathappenedinthestory?2.Comprehension:Whydidithappenthatway?3.Application:Whatwouldyouhavedone?------------------------------------------------------------------4.Analysis:Whichpartreflectstheauthor’sattitude?5.Synthesis:Canyouthinkofadifferentending?Evaluation:Whichpartdidyoulikebest?

Whatdoyouthinkofthestory?Why?如何實現課堂提問主體多元？T：IwenttoZhangjiajieduringtheNationalDay.Doyouwanttoknowaboutmytrip?Ss.Yes!T.Whatdoyouwanttoknowaboutmytrip？

S.Whodidyougowith?T.Ok.Goodquestion(TwritesontheBb.)Anymore?S.Didyougobytrainorbyplane?(RepeatandwritesontheBb).Anymore?…關于預設與生成

在很多觀摩課上，大部分教師都能夠按照預設比較順利地完成課堂教學的目標，學生的表現也相當積極和主動，其語言能力的展示也不錯，但總還感覺到這樣的課堂還缺點兒什么東西。

缺乏活力，缺乏精彩，缺乏真情互動。從根本上說，就是缺乏課堂中的生成。那么課堂生成具體指什么？它具有什么特點，與預設有什么關系？有效的課堂生成需要什么樣的條件？

關于預設

所謂預設，就是教師在課前所進行的備課活動，包括對教學目標的確定、對教材和學生的分析，對重點和難點的分析，對教學過程的設計，對教學時間安排和課堂互動模式的預設，以及對教學效果的評價和課后作業安排等。

關于生成

在實際教學中，課堂生成一般有兩個層次。

‘預設性生成’。教師可以通過創設情境，提供體驗，層層鋪墊，啟發思考，鼓勵表達等多種形式的教學活動，使學生在參與活動的過程中，生成新知識和新能力，得到思維、情感方面的發展，形成新的態度或價值觀，同時獲得成就感和自信心。

‘即時性生成’。課堂上可能發生的一切，不是都能在備課時預測到的。在教學中，教師要在瞬息萬變的課堂上，通過觀察、詢問和傾聽，發現問題，做出決策，抓住‘意外’或者‘偶然’的教育機會，加以有效利用，從而可能生成新的新的教學內容、新的教學過程、新的教學效果和新的教學目標。關于預設與生成葉瀾教授（1997）

的一系列提問正是道出了即時性生成對教師智慧和教學藝術的挑戰：當學生精神不振時，你能否使他們振作?當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜?當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪?當學生沒有信心時，你能否喚起他的力量?你能否從學生的眼睛里讀出愿望?你能否聽出學生回答中的創造?你能否覺察出學生細微的進步和變化?你能否讓學生自己明白錯誤?你能否用不同的語言方式讓學生感受關注?你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳?你能否讓學生的爭論擦出思維的火花?你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜?……

關于預設與生成

可以說，預設中的生成更多地展示的是教師的教學基本功和學科專業素質，反應出教師在預設中留有足夠的課堂生成的空間，是對預設教案的有效轉化和實施。而‘即時性生成’展示的更多的是教師的睿智、人本關愛、文化底蘊和人格魅力。應該說是對教師的更高要求。其實，盡管我們可以提前預測課堂中可能出現的問題，并制定應對的策略。但不論我們準備得多好，實際發生的很多事還是會出乎我們的意料（Harmer，2007）4。但只要教師從心底真正關心學生的成長，關注課堂生命活動對學生發展的意義，關注師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現和捕捉到課堂生成的機會（葉瀾，1997）

預設與生成的關系

教學既需要預設也需要生成。生成以預設為基礎，是對預設的豐富、拓展、調