二語習得中的認知因素及其作用,心理語言學論文摘要：認知因素是指人在認識事物的經過中所表現出來的智力、語言能力、觀點、價值觀、態度等因素，或是人的心理中多種組合并存的因素。第二語言習得，簡稱二語習得，它通常指母語習得之后的對任何一種其他語言的學習。研究學習者認知因素的差異，有助于外語老師深切進入了解學習者的個性特征，選擇更合適學習者認知因素和學習風格的教學方式方法，做到因材施教。本文關鍵詞語:認知因素;二語習得;學習者;1、二語習得相關研究理論語言習得牽涉人類語言的發展，語言習得是指兒童對第一語言的發展，即兒童所處社區的母語。一個人在把握了自個的母語之后，能夠在隨后的自然環境與教學環境相結合的氣氛中學習另外一種語言，即學習者的第二語言，它包括語音學、詞匯學、語用學等知識。假如學習者的二語習得是發生在其兒童時期，那么它與母語習得基本一樣。假如習得經過發生在成人期，固然二語習得與母語習得有很多類似之處，但二者之間的差異還是很大的。Krashen(1976〕是二語習得理論的主要倡導者，他以為：簡而言之，無論是母語還是第二語言，語言的把握都發生在“可理解的〞真實句子中，在輕松愉快的氣氛中被接受；它不一定要“有意識地〞去習得、練習以及運用詞匯、語法和語用等知識，由于它是不可能一蹴而就的，開場練習講的經過要比聽的經過發展緩慢很多。最佳的語言學習策略就是根據上述語言的特性和優缺點進行分析和設計講明。他的理論包括下面五個理論，他稱之為“假講〞。這五個“假講〞的順序和權重是不同的，下面逐一說明：1.1、習得差異假講該假講以為，成年人并不會失去兒童習得語言的能力，在非常理想的條件下，成年人比兒童更擅于把握語言。同時，他也以為，當別人幫你糾正錯誤時，也不會幫你把握語言。1.2、自然順序假講這一假講以為，兒童和成年人的語法知識、語用學知識等的習得經過事實上大都是根據之前預測的一定順序開展的。換言之，有些語法知識和語用等知識是先習得，而另一些語法語用等知識則在隨后的經過中漸漸習得。1.3、輸入假講該假講以為，只要當語言學習者接觸到一定的“可理解性輸入〞〔即第二語言輸入知識和范圍水平略高于學習者的母語表示出能力〕時，語言習得才會發生，并且能夠專注于理解意義而不是形式。假如你當前的水平是“i〞，那么有必要向你提供“i+1〞水平的輸入。這種“i+1〞級的輸入不需要刻意提供，只要學習者能夠充分理解輸入，就會自動提供。1.3.1、情感過濾假講情感過濾假講以為，沒有大量適宜的語言輸入環境，學習者就不能很好地學習目的語言。情感因素對二語習得起積極促進或消極阻礙作用，心理因素影響語言習得的速度和效果。比方動力因素、人格因素、情緒狀態等。1.3.2、可理解輸出假講該假講以為，第二語言學習者的語言輸出訓練在一定程度上對他們順利使用語言做出了奉獻。可理解性輸出假講對老師在二語習得中的作用具有重要意義。實驗證明，“可理解性輸出假講〞能夠作為“可理解性輸入〞的平行概念，促進學習者更準確、連貫、恰當地表示出自個。2、二語習得中的認知因素由于認知因素對二語習得的成功起著重要作用，盡管研究方式方法和結果各不一樣，但認知因素已成為第二語言學習形式中不可或缺的一部分。深切進入了解學習者認知因素有助于了解二語習得的經過和規律體系，這對第二語言的發展有很大的幫助，老師必須針對學習者的特點，采取有效的教學措施〔劉旬，2008〕。個體差異主要包括年齡、性別、個性因素、語言學習策略、認知、情感因素、動機、態度等因素〔Skehan,1989〕，這些因素被廣泛應用于個體差異的研究方式方法中。影響語言習得的認知因素包括智力、能力傾向、學習策略、交際策略和認知風格。2.1、智力廣義地講，智力是指生物的一種心理功能和精神能力。它是理解把握客觀事物及其因素、運用實驗方式方法和相關的經歷體驗和理論等知識解決問題的各種因素和能力方式方法的總和。它是由洞察思維能力、理解判定能力、想象力、抽象思維、意念表示出和問題解決能力組成的一種綜合能力。一般來講，智商越高，學習效果越好。智力對二語習得的影響一直是學者們研究的熱門，但至今尚無定論。一些研究人員發現，在二語習得經過中，智力因素的影響對較年輕的學習者較小。自然語言環境對二語習得的智力影響不大，但在常規的課堂教學中，尤其注重語言形式的教學，對智力的作用更大。固然智力不是第二語言學習的決定性因素，但老師或學習者應了解個體因素，注意學習者的不同智商和學習方式方法，培養他們的自自信心。2.2、語言能力有人以為，人們學習第二語言的能力在很大程度上是不同的。這種對語言的習得能力被稱為語言能力，被部分學者以為與智力有關，但也有部分學者以為這兩者之間無關。第二語言研究的另一個領域是第二語言能力、能力傾向和態度，這提供了一個簡單的解釋和一個奇怪的發現：語言能力和態度似乎都與第二語言習得有關，但沒有互相聯絡〔Krashen,1988〕，一般認知能力也在語言學習中發揮重要作用。學習者的語言習得能力不是二語習得的前提，但它有助于提高二語習得的進程，它能夠極大地改善和解決二語習得經過中存在的問題，減少出現困難的可能性〔郭輝，2006〕。語言能力傾向的調查和測試主要關注語言能力傾向與學習者的第二語言學習的關系。在第二語言能力傾向的多項測試中，高分者比低分者學習速度更快，二語習得能力也更高層次。除此之外，研究表示清楚，無論第二語言水平的衡量標準是語言測試的某種形式，還是更具交際性的語言使用衡量標準，都是如此。而語言能力傾向則牽涉成功的二語習得認知能力〔孔令達，2003〕。2.3、學習策略和溝通策略學習策略是學習者為學習第二語言而采用的特殊方式方法或技巧〔黃曉萍，2018〕。它們能夠是行為性的〔例如，大聲重復新單詞能夠幫助你記住它們〕，可以以是心理上的〔例如，使用語言學或情景語境推斷新詞的含義〕，它們通常是面向問題的。也就是講，學習者在碰到諸如怎樣記住一個新單詞等問題時，會采用學習策略。學習者通常意識到他們所使用的學習策略，當被問及時，他們能夠解釋他們為試圖學習某些東西而所做的一些方式方法和策略。學習策略決定了實現學習目的的方式方法，并包含在教學前活動、信息展示、學習者活動、測試和后續活動中。這些策略通常與學生的需求和興趣聯絡在一起，以促進學習，并且基于多種類型的學習風格。溝通策略被視為計劃階段的一部分。當學習者在初始計劃中碰到某種問題而無法執行計劃時，就會調用它們。他們能夠放棄最初的計劃，通過減少策略來發展一個完全不同的計劃，或者通過采取某種成就策略來維持他們原來的交際目的。正如任何試圖用第二語言知識進行溝通的人一樣，學習者經常會由于知識缺乏而在講出他們想講的話時碰到困難。為了克制這些問題，他們求助于各種各樣的交際策略。交際策略是語言學習者證明一種交際活動的手段、方式方法或技能，是語言使用者交際能力的一部分，語言能力傾向與學習風格、學習策略有著重要的聯絡〔李生，2018〕。3、認知因素對二語習得的影響外部的任何信息在進入大腦之前，都需要通過一系列理解和輸出的心理功能與發展機制進行編碼分類和處理。因而，二語習得的經過也是一個認知信息加工的發展經過，最終長時間地留在頭腦中。信息加工有兩種基本的發展形式：串行發展形式和并行發展形式。在認知加工經過中，不僅有自動加工、控制加工機制和形式，還有組塊辨別等語言學習機制與形式。這兩種形式的并存類似于競爭形式，在二語習得中起著重要作用。二語習得的認知理論是從認知心理學的相關理論發展而來的。它存在的前提是建立在信息加工理論的基礎上。信息在記憶機制中以不同的方式編碼和存儲。認知心理學以為，學習者在接受信息輸入時，首先會引發大腦的刺激和頓悟，各種內外因素都會對學習者產生顯著影響。這些內外因素不僅包括智力、學習目的、學習情緒等因素，還包括人格特征、行為方式、經歷體驗、既往習得經歷體驗等因素。二語習得是一個大的領域和漫長的經過。它至少牽涉一般的認知處理和信息加工，如編碼、存儲和判定記憶等。例如，在使用語法知識和語言構造知識進行判定的情況下，學習者顯然要經歷一個長時間的認知加工經過。在判定經過中，受試者將測試內容與其既往的語法構造知識和語用學知識進行比擬，找出相關性，然后做出相應的判定。然而，我們更注重對第二語言相關信息的編碼分類和記憶判定，由于它直接關系到二語習得的質量。隨著認知心理學的發展，人們認識到學習者的心理發展和能力對語言習得起著至關重要的作用。過去，傳統的外語教學研究主要集中在怎樣教學上，即教學計劃和教學步驟的設計。然而，怎樣學習以及學習者的特點卻鮮有研究。因而，只要了解把握二語學習者的性格特征、學習態度、情感因素，等等，深切進入、全面地認識和發揮認知因素在二語習得中的作用，才能更有效地開展第二語言的課堂教學。4、結束語二語習得理論是一個綜合性的認知理論，且具有很多個體差異性特征〔Skehan,1991〕。本文討論了二語習得中的認知因素〔年齡、動機、語言能力、態度和個性等〕及其與語言學習的重要影響，老師應區別對待不同認知因素的學習者，不斷改良教學方式方法，詳細問題詳細分析，提高課堂教學效果。對于不同認知因素的學習者，老師能夠采取兩種方式：一種是順水推舟，使學生自然走上應該走的道路，根據不同的學習任務，在不同的情境中發揮其本身的優勢；另一種是促進不同認知因素的學習者通過一定的手段做出相反的改變，以適應不同的學習環境和任務。學習者的認知因素具有一定程度上的穩定性和傾向性。然而，各種認知和心理發展因素之間存在著一定程度上的互相轉化和發展關系。一個優秀的語言學習者應該能夠在一定的語言情境中，根據不同階段和目的下的學習對象和任務，靈敏運用各種認知因素。為了彌補認知因素的缺乏，老師能夠在教學中通太多種方式促使學生轉變認知因素和學習風格，最終到達良好的教學效果。以下為參考文獻[1]KRASHENSAdultperformanceontheSLOPEtestmoreevidenceforanaturalsequenceinadultsecondlanguageacquisition[J].LanguageLearning.1976,26(1):145-151.[2]SKEHANP.Individualdifferencesinsecondlanguagelearning[J].SSLA,1991(13).[3]郭輝