二、教師專業發展的內涵及其影響因素三、教師專業發展的評價維度

四、教師專業發展評價的若干方法及案例報告綱目五、教師專業發展的促進策略

一、優秀教師成長規律探尋二、教師專業發展的內涵及其影響因素三、教師專業發展的評價維度中小學校的現象分析為什么一部分中小學教師迅速成長起來成為知名教師？他們成功的秘訣是什么？為什么相當一部分教育工作者從“匠”到“師”的路程那么艱難？什么樣的課是好課？一中小學校的現象分析為什么一部分中小學教師迅速成長起來成為知名一個重要的原因沒有經過正規的教育教學基本功的訓練具備實踐的能力，但不會總結、提煉不會研究，不會創造，只會模仿一個重要的原因沒有經過正規的教育教學基本功的訓練原因分析為什么會普遍出現“教師力不從心”的現象呢？原因分析為什么會普遍出現“教師力不從心”的現象呢？（1）教師的教育教學理論更新極其緩慢，新的教育教學理論匱乏。教育教學觀念得不到及時的轉變，尤其不能和數學學科等具體的學科教學實際結合起來，思想觀念停留在“教材中心、教師中心和課堂中心”的層面；不能很好地將“教育理論”物化為“課堂教學行為”。原因分析（1）教師的教育教學理論更新極其緩慢，新的教育教學理論匱乏。（2）教師的學科專業能力不健全；缺少合作教學的組織能力以及現代化教學手段使用能力等等教師專業能力的新成分。原因分析（2）教師的學科專業能力不健全；原因分析（3）教師的學科專業素養得不到及時更新，不少教師自身的學科專業素養停留在20世紀八十年代的水平，尤其缺乏對相應領域有關內容的及時學習和基本把握，對為數不少的概念、思想方法的理解出現偏差甚至錯誤。原因分析（3）教師的學科專業素養得不到及時更新，不少教師自身的學科專（4）缺乏信息素養和現代公民所需要的終身學習的能力。尤其是，對于課程、教學內容中出現的需要利用信息收集整理才能完成的教學活動束手無策，對于本應該通過自學就能解決的一些現代新知識無法應付。原因分析（4）缺乏信息素養和現代公民所需要的終身學習的能力。原因分1、教師的知識儲備不足，對現代科學中的重要概念、重要思想方法的理解和駕馭出現困難，不少人困難重重。

對原因的深究1、教師的知識儲備不足，對現代科學中的重要概念、重要思想方法2、教師的學科專業功底不足。對原因的深究2、教師的學科專業功底不足。對原因的深究3、教師從師任教的基本功有缺陷。

對原因的深究3、教師從師任教的基本功有缺陷。對原因的深究4、終生學習的意識和能力成為時代對教師提出的新要求。

——不斷學習學科的新知識、新方法,不斷豐富自己對科學最新發展的認識,不斷完善自己的數學觀，成為當前中小學教師教育的核心工作。

對原因的深究4、終生學習的意識和能力成為時代對教師提出的新要求。

——5、強烈的自我反思能力構成優秀教師成長的動力。

對原因的深究5、強烈的自我反思能力構成優秀教師成長的動力。對原因的深究6、適宜的校本制度，是促進教師專業發展的外在保障。

校本教研制度的建立需要兩個基本的保障條件：

同伴互助和專業引領，即教師之間的專業切磋、協調、合作與專業研究人員對教師的理論指導。

對原因的深究6、適宜的校本制度，是促進教師專業發展的外在保障。

校本教教師五層次作為一種職業，或是僅僅作為一種職業，凡是泛稱為“從事教學活動的人”都可被名

之為教師。但在實際上，同是被泛稱或自稱教師的人之中，其德其才在層次上卻千差萬別，

依序大致可分為五等——教師五層次大教師；好教師；教書匠；以教謀生者；因教誤人者。大教師；教師專業成長與知識結構變化

專家教師

經驗教師

職初教師

原理知識（學科的原理、規則，一般教學法知識）案例知識（學科教學的特殊案例、個別經驗）策略知識（運用原理于案例的策略，核心是反思）教師專業成長與知識結構變化專家教師好教師與一般教師的對比研究20世紀70年代初，庫密斯安（N.W.Kusmian）曾經進行了系統研究。他發現，從如下幾個方面很難區分好教師與一般教師：教師應該能夠有計劃、有系統地開展工作；教師應該預先設計相應的教學結論；所教學生應該有好的學習成績；教師應該得到學生的認可。好教師與一般教師的對比研究20世紀70年代初，庫密斯安（N.基本結論（1）優秀教師的成功，首先取決于教師的專業知識，取決于他們所受的關于普通教育的教與學知識與心理學知識；（2）優秀教師的組織性活動主要表現在，教師能組織班機學生相互幫助，合理安排教學時間的分配與安排；同時，組織家長共同關心學生成長；（3）優秀教師成功的交往性活動應該體現在，教師敬業，對教學活動熱情，善解人意，及時為學生排憂解難，嚴格把握學生提出的要求的界線，尊重個性差異，能表現自己的幽默和自然本性。基本結論（1）優秀教師的成功，首先取決于教師的專業知識，取決教師成長＝經驗＋反思優秀教師成長＝教學過程＋反思+提煉

專家引領+同伴互助+教學反思=教師專業成長的基本路徑反思：教師成長的強勁動力教學+反思+行為改進+及時提煉=優秀教師成長教師成長＝經驗＋反思專家引領+同伴互助+教學反思反思：教師成優秀教師成長的關鍵要素合理的知識結構、能力結構強烈的成就動機和專業意識同伴互助專業引領反思的意識、能力、時間、空間優秀教師成長的關鍵要素合理的知識結構、能力結構二、教師專業發展及其影響因素（一）教師專業發展的含義（二）影響教師專業發展的職前因素（三）影響教師專業發展的職后因素（四）促使數學教師可持續發展的關鍵因素二、教師專業發展及其影響因素（一）教師專業發展的含義國際上關于專業的觀念所謂專業，必須具備三個條件：

目的能力自主教師專業發展的內涵國際上關于專業的觀念所謂專業，必須具備三個條件：教師專業發展專業目的專業是一種社會服務專業的目的完全為了服務對象專業服務往往對于服務對象會產生深刻影響專業擁有相當的（甚至是崇高的）社會地位專業目的專業是一種社會服務專業能力必須具備專業知識、專業經驗、專業判斷必須經過長期的培訓與嚴格的資格考核專業的社會地位必須以專業人員的不斷學習作為保證專業能力必須具備專業知識、專業經驗、專業判斷專業自主必須擁有足夠的空間，讓專業人員面對具體的、特殊的情況做出具體的、特殊的決定專業自主是專業與非專業的重要分水嶺專業自主必須以專業的內部紀律為前提專業自主往往體現在嚴密的專業組織專業自主必須擁有足夠的空間，讓專業人員面對具體的、特殊的情況結合教師工作的特殊性，盡管對教師工作是否是專門的職業，目前仍有爭議，但是，我們仍可以認為：教師的專業特點具有其獨特的規律教師專業發展的內涵結合教師工作的特殊性，盡管對教師工作是否是專門的職業，目前仍教師的專業特點教師的工作完全是為了學生教師的工作需要專業知識、專業經驗、專業判斷教師必須經過長期的培訓、嚴格的資格考核教師的工作需要有充裕的專業自主空間教師的工作必須有足夠的監察與紀律教師的社會地位在于教師的不斷學習教師的專業特點教師的工作完全是為了學生教師專業化的基本含義第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；第二，國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；第三，國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；第四，教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。教師專業化的基本含義第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教專業使命行政責任市場需求教師專業化：提高專業使命專業使命行政責任市場需求教師專業化：提高專業使命專業權利經濟權益政治權力教師的權專業權利經濟權益政治權力教師的權教師的權權益：經濟性質；合同、福利、薪酬；┉權力：政治性質；席位；┉權利：專業性質；專業自主、專業參與；專業能力；專業服務、專業聲音；┉教師的權權益：經濟性質；合同、福利、薪酬；┉教師專業化就是提高專業使命

從而確立專業權利亦即：教師專業化就是對教育的核心業務精益求精，因而需要不斷學習！對教育的服務對象盡心盡力，因而需要了解學生！教師專業化就是提高專業使命

從而確立專業權利亦即：教師專業化三、影響教師專業發展的主要因素（一）影響教師專業發展的職前因素（二）影響教師專業發展的職后因素（三）促使數學教師可持續發展的關鍵因素三、影響教師專業發展的主要因素（一）影響教師專業發展的職前因（一）影響教師專業發展的職前因素教師的專業成長受制于諸多要素，而職前因素集中表現在：關于教師職業的價值認同教師所接受的教師教育積淀的知識和能力社會對于教師職業的關注和認同（這實際上是教師的社會地位的綜合體現——這會在一定程度上影響著教師隊伍的專業發展狀況）等等。（一）影響教師專業發展的職前因素教師的專業成長受制于諸多要素1．對于教師職業的價值認同是

教師專業發展的原始起點

自我價值的實現是一個人最大限度的發展，其有效實現必定要以職業為載體，而實現的可能性來自意義、技能和樂趣。也就是說，自我價值的實現要以職業的價值認同、自己所具有的實際才能、個人興趣和意愿為前提條件，并且三者缺一不可。1．對于教師職業的價值認同是

教師專業發展的原始起點自我價1．對于教師職業的價值認同

是教師專業發展的原始起點

教師職業是一個特殊的職業，尤其需要建構堅實的職業認同。所謂職業認同，是指一個人對所從事的職業在內心里認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣。職業認同，既指一種過程，也指一種狀態。其中的“過程”是說教師從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的教師角色的過程，而“狀態”是說教師當前對自己所從事的教師職業的認同程度。1．對于教師職業的價值認同

是教師專業發展的原始起點教師職1．對于教師職業的價值認同

是教師專業發展的原始起點

我們認為，對于教師職業的理想追求和價值認同是教師專業發展的立足點。不僅如此，教師教育階段（特別是師范教育階段）的學校氛圍、教育理念和教育條件、教育者自身的人格特征、社會背景，是影響教育者成為一名合格教師的重要因素。同時，在教師教育階段積淀的專業認識，是專業發展的重要起點。特別地，學校營造的學校文化、教學文化、課堂文化，為教師提供了一種超越自身觀念之外的價值和信念的認同，使其教學行為建立在內心的價值認同基礎之上。

1．對于教師職業的價值認同

是教師專業發展的原始起點我們認2．合理的知識結構、能力結構

是教師專業發展的堅實基礎。必備的結構：底部寬厚中部堅挺頂部開放即

教師必須具備雄厚、寬泛的文化知識和科學知識，具備堅實的數學專業素養和從師任教的基本功，具備開放的心態和主動獲知的本領。2．合理的知識結構、能力結構

是教師專業發展的堅實基礎。必2．合理的知識結構、能力結構

是教師專業發展的堅實基礎。一位合格的中小學數學教師，除了具備一般的基本素養外，還應該具備從事數學教學工作所特有的數學專業素養：

（1）具備扎實的數學專業基礎。（2）全面把握數學學科知識。特別地，比較清楚地把握數學科學體系中知識的核心思想，知道知識的來龍去脈，同時了解這些數學知識的教育價值。（3）準確把握教材（特別是教科書）的新特征，明確其內容的重點、難點與關鍵。2．合理的知識結構、能力結構

是教師專業發展的堅實基礎。一（二）影響教師專業發展的職后因素教師專業發展是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，不斷增長專業能力的過程。這一歷程，其起點雖然是職前的信念、價值觀、專業知識、能力等等，但是，教師專業發展的時間段，更多地體現在教師職后階段。（二）影響教師專業發展的職后因素教師專業發展是指教師個體在其1．恰當的專業引領

是教師專業發展的催化劑。對教師的專業成長來說，需要有一個專業人士進行恰當的引領。對不同類型的教師而言，專業引領的作用有所不同。對于新手走向稱職型的教師，專業引領的重點在于激發新手的主動性和自覺性，將新的教育教學理論物化為實際的教學行為，對教學實踐進行及時的回味和總結，以便于更好地把握教學規律。1．恰當的專業引領

是教師專業發展的催化劑。對教師的專業成2．同行之間的切磋、交流

是教師專業發展必不可少的土壤。

教師工作的專業性質本質上是實踐取向，是經驗的積淀，而教師的專業能力恰恰來自于專業工作經驗、經歷基礎之上的提煉和升華，這種提煉和升華并不是輕易就可以發生的，而是需要一定的外在條件，諸如同行之間的切磋、交流，教師個人的自我反思等等。

2．同行之間的切磋、交流

是教師專業發展必不可少的土壤。教2．同行之間的切磋、交流是教師專業發展必不可少的土壤。教師之間的交流有很多益處：既可以獲得心理支持，共同分享成功、分擔問題，也可以獲得新想法。同行之間的及時交流，不僅可以通過分享材料和課程資源，減輕自己的工作負擔，而且，作為一個集體，可以獲得比個人努力更多的教學業績。調查表明，當教師集體參與時，教育改革會更成功。同時，與同事合作可以鼓勵教師試驗多種方式來促進學生的學習。當然，教師需要展示給學生：在說合作很有益時，教師也在力行自己所倡導的教育信念。已有研究表明：溫暖的家園文化、同儕的分享文化和欣賞的組織文化，對于促進青年教師專業成長非常有效。在寬松民主、合作對話的友好環境中，青年教師分享教育教學經驗，實現專業成長。2．同行之間的切磋、交流是教師專業發展必不可少的土壤。教師（三）教師專業發展可持續的關鍵是否擁有良好的反思意識、反思能力，是否具備反思的時機與空間，是教師專業發展能否可持續的關鍵。教學反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素。教師的反思作為提煉和升華教師教學經驗、經歷的主要渠道，對于教師專業能力的形成起到主導作用。在這里，不僅需要教師擁有教學反思的意識和能力，也需要適合教師開展反思的時間、空間和恰當機遇。（三）教師專業發展可持續的關鍵是否擁有良好的反思意識、反思能三、教師專業發展的評價維度教師的專業發展，內因是根本，外因是條件。衡量教師專業發展的水平，既要充分考慮教師的內在條件，也要考慮教師的外在條件。其中，內在條件既表現在教師潛在的知識、能力和經驗、經歷和專業閱歷，也包括潛在的發展可能性；外在條件既包括直接作用于教師專業發展的必備條件，諸如專業引領、專業發展的氛圍，也包括間接作用于教師專業發展的因素，諸如學校條件、環境、機會等等。三、教師專業發展的評價維度教師的專業發展，內因是根本，外因（一）內在條件專業知識專業能力專業經驗、經歷專業視野、可持續發展的專業潛質（一）內在條件專業知識專業知識數學教師的專業工作具有典型的雙重性，一方面為教師教育教學工作的教育性質，另一方面表現為所從事工作的數學學科性質。后者必需的前提就是數學教師必需擁有良好的數學學科必備知識，前者的前提就是數學教師必需擁有從事教師工作的教育素養。專業知識數學教師的專業工作具有典型的雙重性，一方面為教師教育專業能力（1）專業基本能力：有效地交流溝通的能力；遵守已有的道德規范和法律條文，履行自己的責任、義務和權利；具有維護職業聲譽的自覺意識和能力；（2）專業的工作能力：設計教學內容和方法的能力；謀劃教學、準備教學工作的能力；激發并保持學習者學習動機和學習投入的能力；有效表達的技能；有效促學的技巧；有效提問的技能；及時反饋和闡釋的能力；促進知識和技能及時鞏固、遷移的能力；使用媒體和技術、最大限度地利用課程資源加強學習、改進績效的能力。（3）專業的評估能力：及時評估學習和績效的能力；及時評價教學效果的能力。（4）教學管理的能力：管理促進學習與改進績效的環境的能力；適當地使用技術管理教學過程的能力。

參考IBSTPI制定并確認的教師能力標準專業能力（1）專業基本能力：有效地交流溝通的能力；遵守已有的專業經驗教師專業發展是以實踐性知識為保障的，實踐性知識具有情境性、案例性、綜合性、隱蔽性和個體性等特點。教師的專業經驗是教師從事教學工作的基本參照，也是教師工作智慧的來源渠道之一。對于教師專業發展而言，專業經驗起到重要作用，對于新手走向稱職期的教師來說，直接和間接的專業經驗，可以提供開展教學工作的樣板和參照，對于教學風格形成期的教師、以及正在走向專家型的教師而言，專業經驗是專業智慧和獨具個人魅力的專業風格形成的基本素材。無論對于那個層面的教師，專業經驗集中體現為兩個方面：（1）擁有從事本專業工作的基本經驗、基本經歷，積累了內容相對豐富的本專業案例；（2）擁有創造性工作的一些經歷和經驗。專業經驗教師專業發展是以實踐性知識為保障的，實踐性知識具有情專業視野、可持續發展的專業潛質教師專業發展可持續的重要潛質和能力因素，構成教師專業發展的內驅力和主動意識，這些內容集中表現為三個方面：（1）更新和提高自己專業知識和專業技能的主動意識和具體行為；（2）良好的反思意識和能力；（3）對自己的優勢和不足清楚地了解，并揚長避短、主動尋求可持續發展的機遇。專業視野、可持續發展的專業潛質教師專業發展可持續的重要潛質（二）外在條件良好的外在條件是教師專業發展的基本要素，這些外因常常發揮重要作用。許多教師之所以沒能獲得理想的專業發展，其內在因素是主要的，但是，外在條件和環境的缺失，也是不容忽視的重要因素。在筆者看來，教師專業發展的外在條件雖然很多，但是，其核心集中在社會氛圍、同伴互助的環境、專業引領的條件和機會，以及有利于教學反思的外在環境。（二）外在條件良好的外在條件是教師專業發展的基本要素，這些外（二）外在條件1．社會氛圍：擁有對本專業良好認同的社會文化氛圍，專業人員的期待與社會提供的實際地位基本吻合。2．同伴互助的環境：擁有本專業、本領域的同行形成的互助群體。3．專業引領的條件和機會：擁有促進專業發展的專業引領人，能結合所從事的專業工作開展發展和提供的引領活動。4．有利于教學反思的外在環境：形成有助于開展專業反思的機制（外在動力和約束的制度）。

（二）外在條件1．社會氛圍：擁有對本專業良好認同的社會文化氛四、教師專業發展的評價的若干方法開展教師專業發展的評價首先要關注教師專業發展評價的常規內容，而后，針對教師專業發展的實際，開展切實可行的評價活動。四、教師專業發展的評價的若干方法開展教師專業發展的評價（一）教師專業發展評價的常規思路通常的做法是，通過建立能促進教師專業發展的教師評價制度及相應的評價方式，進而促進教師的專業發展：融專業發展與終結性評價于一體的“教學文件包”

由評價支撐的“額外自愿參與的優績獎勵項目”

從評估問題出發的“行動研究發展模式”

以評價為中心的“專業發展學習計劃”

（一）教師專業發展評價的常規思路通常的做法是，通過建立能促（二）教師專業發展評價的常規方法當前，針對教師發展評價的常規方法是，構建發展性教師評價指標體系。通常的做法是依據教育評價指標體系構建理論，按照“條件（素質）——過程（職責）——成果（績效）”的結構模式，從教師素質、教師教學、工作績效三個方面構建教師評價指標體系：教師素質評價。教師教學的評價。教師教學評價主要是對教師在課堂中教學行為的現實表現作考察，做出教師教學工作質量的估價。教師工作績效評價。（二）教師專業發展評價的常規方法當前，針對教師發展評價的常實施教師評價的通常步驟1．制定教師發展目標。教師根據國家要求，結合學校實際和自身實際，在評價者參與下制定遠期發展目標和近期發展目標，目標要突出師德修養、課堂教學、教科研工作和個人專業發展等方面內容。發展目標可以不斷修改、充實和完善。2．收集評價信息。收集信息是發展性教師評價的關鍵階段。3．評價面談。這是發展性評價的重要方式。擬訂一份面談的提綱和議程，肯定成績，探討問題，尋找解決問題的方法和途徑。4．撰寫評價報告。評價報告由評價者撰寫，主要內容包括：面談內容要點；肯定評價對象的工作成績；指出不足，提出改進意見；反映評價對象未來發展目標和發展需求等。評價報告必須取得評價對象的同意。

實施教師評價的通常步驟1．制定教師發展目標。教師根據國家要求（三）教師專業評價的

新思路、新方法當前針對教師的評價大多采取教育評價的一般程序和方法，雖然著眼于教師的專業發展，但是，其評價的具體指標仍然是針對具體的教學工作，而不是教師專業發展本身，因而，這些思路和方法仍屬于教師（普通工作的）評價，而不是針對教師專業發展的評價，前者針對教師工作績效本身的評價，而后者針對專業發展的實際水平以及發展的可持續性。（三）教師專業評價的

新思路、新方法當前針對教師的評價大多（三）教師專業評價的

新思路、新方法筆者認為，從前文提出的教師專業發展評價的維度出發，我們認為，采取靜態評價和動態評價兩種基本方法，最為妥當。而評價的結果，比較適合于將教師專業發展的水平區分為若干個階段，每個層次區分為若干個等級。（三）教師專業評價的

新思路、新方法筆者認為，從前文提出的（三）教師專業評價的

新思路、新方法例如，我們可以將教師的專業發展層次區分為新手期、教學風格磨練和形成期、專家型教師形成期和可持續發展期，而每個層次又可以區分為若干個等級（如同我們對于教師使用教科書的水平等級一樣，參見表2）。（三）教師專業評價的

新思路、新方法例如，我們可以將教師的靜態評價方法所謂靜態評價方法，意指針對教師專業發展的內在條件而言的評價方式，主要是針對教師已有的專業知識、專業能力、專業經驗經歷（而非專業績效）的評價，這種評價通常采取文本分析、靜態的資料評估等方法。靜態評價方法所謂靜態評價方法，意指針對教師專業發展的內在條件動態評價方法所謂動態評價方法，意指針對教師專業發展的外在條件而言的評價方法，主要是針對教師從事專業工作的外在條件、環境的具備狀況和實然狀態，包括是否具備專業引領、同伴互助的機制、氛圍和從事專業工作必須的條件、技術和資源等等的狀況，也包括教師從事專業工作中的實然狀態，諸如教師的投入、能力的實際發揮狀況等等，而這些內容的評價通常是在具體的工作過程之中完成的，因而，采用的方法多是觀察法、訪談法、量表評估法等方法。動態評價方法所謂動態評價方法，意指針對教師專業發展的外在條件舉例例如，筆者曾針對教師使用教科書進行課程實施的狀況，開展過測評活動[[i]]。測試目的在于了解小學教師在新課程實施狀況下使用教科書的真實水平，測試對象系隨機選擇的一所普通小學的數學學科。首先對全校所有數學教師的課堂教學進行隨堂聽課，課后立即與任課教師針對課堂教學的實際進行專題座談和聚焦式訪談。在此基礎上，采用分層隨機抽樣的方式，綜合考慮第一學段、第二學段各年級的實際，在這所小學數學教師中隨機抽取五位被試教師。評估工作包括前測階段、干預階段及后測階段三個階段。其中，在前測階段，對被試的備課、上課、課后反思進行測評，特別是，重點放在課堂教學進行現場觀察和過程分析，并在課后立即對給每位被試進行聚焦式訪談。以此為基礎，對每位被試使用教科書的實際水平做出測定和評估。此階段歷時一周。第二階段是干預(實施專項指導)階段，即就每位被試的實際情況，密切結合備課、課堂教學、課后反思等具體環節進行專項指導和專業引領。此段工作歷時兩個月。第三階段是后測階段，歷時一周，對五位被試使用教科書的實際水平再次做出測定和評估。其中，測試的量表主要采取筆者研制的教師使用教科書的水平模型（參見表1）以及等級標準（參見表2），同時，運用霍爾、霍德研制的CBAM模型（參見表3）作為印證測試效果的輔助工具。

孔凡哲，史寧中.教師使用教科書的過程分析與水平測定[J]，上海教育科研，2010年第3期：4-9.舉例例如，筆者曾針對教師使用教科書進行課程實施的狀況，開展過教師使用教科書的模型評判的緯度相應的等級（自低到高分別賦值-2，-1，0，1，2）誤用機械照搬基本合理使用合理且有一些新意創造性使用理解、研究教科書緯度1對《課程標準》等上位材料關于教科書所涉及的課程內容、要求的熟悉程度、評判水平緯度2對本教科書的結構、編排、特色等的熟悉程度整合教科書緯度3利用教科書資源進行教學設計（備課）的適切程度、有效程度運用教科書緯度4對教科書優點、缺點的課堂教學處理、把握的適切程度（包括對教科書中的具體內容具體分析增加、替換、重組等具體處理的情況，以及課程教學目標的達成實效）緯度5對教科書潛在功能的發揮程度緯度6對教科書的配套課程資源的利用的適切程度評判教科書緯度7結合教科書的使用效果，對教科書進行評判和修正的程度教師使用教科書的模型相應的等級誤用機械基本使用合理且有一些新表2

教師使用教科書的水平等級級別5級有創意地正確使用教師能從知識體系、教科書的編寫實際以及學生的學習現狀出發，正確判斷教科書中存在的缺陷和不足，能針對教科書中的具體內容具體分析，或增加、或替換、或重組，達到或者超過課程標準中規定的目標，效果非常理想。對教科書的理解正確無誤。能夠主動與同伴合作，獲取有關教科書使用的各種信息，善于收集教科書使用的各種可用資源，并加以恰當利用。4級有些新意較好地達到課程教學目標，并有意識地完善教科書中存在的一些不足，對教科書做出一些修改并有一些新意（但尚未嫻熟）。對教科書的理解無錯誤。具備與同伴合作互助、主動提升自己、解決有關教科書相關問題的初步意識和基本能力。3級常規基本正確使用教科書，錯誤理解率低于20%。已經形成了使用新教科書的相對穩定的模式和方法，不太愿意聽取同伴的意見來改善自己。2級機械使用幾乎不花時間去研究教科書；照搬教科書上的內容編排，僅了解編者的字面要求而對深層的要求和意圖知之甚少；機械使用教科書上提供的素材，導致課堂教學陷入形式主義；錯誤理解率介于20%～50%之間，但錯誤的性質不嚴重。1級誤用不知道究竟如何利用新教科書；對新教科書的理解不知道對與錯、正與誤，只能照搬原有的教育思想觀念指導新教科書的使用，錯誤理解率超過50%，導致明顯錯誤。表2教師使用教科書的水平等級5級有創教師能從知識體系、教在歷經兩個月的干預和專業引領，特別是，有針對性的指導、引領的基礎上，經過被試的個人努力，被試2、3的改進效果明顯，專業發展提高顯著，而被試1、4有提高但效果并不顯著，被試5使用教科書的水平幾乎無實質性的變化。進一步的分析發現，被試1、4是實驗學校的業務骨干，正處在教師專業發展階段的“教學風格形成期”的中期，尤其是被試4，其教學風格基本形成，欲使其在短時間內加以明顯改進十分困難，但是二者都十分投入，個人積極主動，雖然教學慣性的束縛，但是，二者的進步依然相對明顯。在歷經兩個月的干預和專業引領，特別是，有針對性的指導、引領的相比之下，被試2、3是剛參加工作不久的教師，正處在“新手走向稱職期”，而且，二者的學歷都不是數學專業出身，對數學課程的理解出現不少問題，其數學專業知識明顯出現一些空檔。但是，二者都有強烈的成長渴望，都積極主動地配合這項實驗，針對兩位被試的指導措施也比較得力。特別是，兩位被試能將外在的建議和新的教學策略（如，教科書使用的一些專門方式方法）通過自己的感悟和內化，轉變為自己的教學行為，亦即，改進的對策對二者是顯著有效的。被試5的自然情況雖然與被試1基本相同，但是，其從師任教的基本素養明顯不如被試1、4，更主要的原因是，被試5對待這次實驗的態度是“無所謂”，明顯地缺乏教師專業發展的自我愿望，實驗中的一些必要工作是“不得已而為之”（學校領導支持和參與，區教研員擔任實驗指導的主力，在眾目睽睽之下不得不做），但對于那些自覺的變革行為，被試5幾乎沒有，其提高的效果不明顯也在情理之中。相比之下，被試2、3是剛參加工作不久的教師，正處在“新手走向這些實驗也表明，中小學一線教師的專業發展的確需要因人制宜、因時制宜、具體情況具體分析。一般地，首先要激發教師成長的自我渴望和迫切要求，使其產生加速自己成長的愿望，達到憤悱狀態；而后有針對性地給予專業引領，并創設同行之間切磋交流的良好機制，尤其是建立校本教研的自然機制。如此，教師專業能力的提高才能收到實效。無論如何，這項實驗都能印證一個基本結論：從提高教師使用教科書水平的角度促進教師的專業成長（發展），是切實可行的、成效顯著的。這些實驗也表明，中小學一線教師的專業發展的確需要因人制宜、因從教師專業發展評價的角度而言，上面的實驗過程，其實質就是針對教師專業發展的一個方面而開展的動態評價——即，針對教師使用數學教科書的水平及其提高的狀況，評估每位被試的專業發展的實際水平和潛在可能。在文[3]中，我們提出：當前，教師的數學專業素養得不到及時更新，不少教師自身的數學專業素養停留在20世紀八十年代的水平，尤其缺乏對相應領域有關內容的學習和基本把握，對為數不少的數學概念、思想、方法的理解出現偏差甚至錯誤。以高中數學為例，對于新增加的“算法、數據處理、球面幾何、三等分角與數域擴張”等內容，許多高中教師幾乎從未系統學習過；而義務教育階段的“統計與概率”、“三視圖”等內容，也是不少小學、初中數學教師頭痛的話題。而前文的被試2、3也正是這個因素制約其專業發展的速度。這種信息的得出，實際上源于筆者對數學教師專業知識的調查結果，采用的方法主要是問卷調查法和靜態的試卷測查法。而筆者在文①中討論的教師評判教科書的意識的評價，采用靜態評價的成分更多（雖然融靜態評價與動態評價為一體），其目的在于，引導教師逐漸地參與到教科書的評價、選用和質量改進等過程中來，進而提高教師的教科書評價意識和能力。

①孔凡哲,王郢.提升教師教科書評價意識保障教科書質量[J]，教育理論與實踐，2006年第10期：58-62.從教師專業發展評價的角度而言，上面的實驗過程，其實質就是針對五、促進教師專業發展的策略五、促進教師專業發展的策略策略一、完善教師的知識結構策略一、完善教師的知識結構重新思考教師的知識結構教師的知識結構包括兩方面：一是關于理論的知識，即學科專業知識和教育理論知識；二是關于實踐的知識，即“教師在面臨實現有目的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關的知識。”重新思考教師的知識結構教師專業成長的途徑和方式也包括兩個方面：一是外在的影響，即對教師進行有計劃有組織的培訓和提高；二是內在因素的影響，即教師的自我完善。教師專業成長的途徑和方式也包括兩個方面：傳統的教師教育，重視理論知識的教學，而忽視實踐環節；重視教師外在的培養和培訓，而忽視教師在實踐中的自我提高。就教師成長過程中知識結構的改善而言，理論的一般性知識，可以在傳統教師教育計劃中所開設的各種課程中得以掌握。實踐性知識，只能靠教師對自我實踐的反思，靠他人的傳授或給予似乎是不可能的。反思是教師專業發展的重要基礎。是否具有反思的意識和能力，是區別作為技術人員的經驗型教師與作為研究者的專家型教師的主要指標之一。傳統的教師教育，重視理論知識的教學，而忽視實踐環節；重視教師策略二、完善教師的能力結構包括教學設計能力、教學實施能力和教學反思能力。教學設計能力和教學實施能力是教師的基本能力，是教師教育能力的基礎，而教學反思能力則是教師教育能力的核心和進一步發展的關鍵。策略二、完善教師的能力結構包括教學設計能力、教學實施能力和教香港-教師專業能力理念框架教與學范疇學生發展范疇學校發展范疇專業群體關系及服務范疇學科內容知識--掌握學科內容知識--更新學科內容知識及探求新的學科知識--分享有關科目的教學方法課程及教學內容知識--掌握及應用教學內容知識--設計、落實及改進課程--更新幾分享教學內容知識教學策略、技巧、媒體、語言--教學策略及技巧的知識與應用--善用教學語言能力--善用不同教學法及多媒體教學激勵學習動機--研究及發揚教學策略及技巧評核及評估--掌握評核學生方法及程序--使用學生平和結果--評估及檢討教學及學習計劃學生在校的不同需要--理解學生的不同需要--識別學生的不同需要及提供資源--與同事協作與學生建立互信關系--掌握及應用教學內容知識--設計、落實及改進課程--更新及分享教學內容知識學生關注--為學生提供關注服務--與同事協作，提供關注服務學生多元的學習經歷--參與及執行多元的學習計劃--策劃及組織多元的學習計劃--關注學生的全人發展學校遠景、使命、文化及校風--配合學校的遠景、使命、文化及校風--實踐學校的理念、遠景及使命--營造關懷和愉悅的校園氛圍--檢視學校遠景和使命、推廣學校文化和形象校政、程序及措施--了解學校目標及政策--執行學校政策、程序及措施--制定學校政策、檢討有關程序及措施，推動學校持續發展家庭與學校協作--了解學生家庭背景--與家長保持溝通--投入與家長有關的活動--與家長建立弧形，促進學校發展回應社會變革--了解社會轉變對學校的影響--回應社會轉變及相關的社會價值觀校內協作關系--與個別同事合作--與不同組別合作--在建制內與不同組別協作教師專業發展--與他人分享知識及成功經驗--為教師專業發展做出貢獻教育政策的參與--了解教育政策--回應教育政策--善對教育政策做出貢獻與教育有關的社區服務及志愿工作--與社會大眾保持互動關系--參與有關教育的社區服務及志愿工作六個基本價值觀（前提：教師成長及發展）堅信學生，人人能學弘揚師德，關愛學生尊重差異，多元取向克盡本職，貢獻教育團隊協作，樂于分享持續學習，追求卓越香港-教師專業能力理念框架教與學范疇學生發展范疇學校發展范疇策略三、完善技能、教法，

充實新技能、新方法教與學的方式的改變，要求教師不斷地形成新的基本技能。

如同醫生的臨床活動和律師的辯護活動一樣，教師的專業技能也是教師專業化表現的特點。教師掌握的相關的教育知識和技能不再是以知識形態來呈現，而是以行為的方式來呈現，表現為教學行為的策略及其理性認識方式。策略三、完善技能、教法，

充實新技能、新方法教與學的通過案例研究

提高教學水平的操作程序教學水平的分類課堂觀察（保持下降）探討性對話案例表述——分析與檢討——反思與改進方法舉例通過案例研究

提高教學水平的操作程序教學水平的分類課堂觀察（策略四：一方面，需要擺脫孤獨需要擺脫教師職業的孤獨處境。

在傳統的以教師為中心的形式中，我們在課堂里的位置和身分的差異的確與學生有隔離，同時，我們還經常與學校中的其他同行隔離。像一位教師所說的那樣，“在教師休息室中，除了寒暄以外我們不談班級的事情。我們不想讓他人知道我們的問題，因為我們害怕他們認為我們是不稱職的老師”。事實上，教師之間若不合作，彼此孤立，這樣很容易導致競爭的感覺。這種孤立是不幸的，因為我們有很多東西需要從彼此身上汲取獲得。策略四：一方面，需要擺脫孤獨需要擺脫教師職業的孤獨處境。學會與同事合作，在同伴互助中發展。

教師的合作是新課程提出的重大要求：課程的綜合化要求教師進行合作。為此，教師要主動學習交往與合作的技術，如傾聽、談話、溝通的技巧等。

策略四：另一方面，需要在合作中成長學會與同事合作，在同伴互助中發展。策略四：另一方面，需要在合策略五、利用專業引領主動尋找一個適合自己的專業引領。

國內外優秀教師的成長軌跡顯示，有一個專業人士進行恰當的引領是教師專業成長的關鍵要素之一，在新課程實施中，教師應當主動出擊，為我自己尋找合適的專業引領，加速自己教師專業化的進程。策略五、利用專業引領主動尋找一個適合自己的專業引領。例如，學會同伴之間的交流。教師之間的交流有很多益處：心理支持--能有人與我們共同分享成功、分擔問題總是一件好事。新想法--我們的同事是教學信息和靈感的巨大源泉。示范合作--我們需要展示給學生：在說合作很有益時，我們也在力行自己所倡導的信念。力量--作為一個集體我們可以獲得比個人努力更多的成績。減少工作負擔--通過分享材料，計劃和資料及共同努力，我們可以減輕自己的負擔。動機--與同事合作可以鼓勵我們試驗多種方式來促進學生的學習。支持變革--人們試圖單獨實施革新時，往往不會發生革新的變化。教育史的調查表明，當教師集體參與時，教育改革會更成功。策略六、充分利用各種機會尋找專業發展的動力例如，學會同伴之間的交流。策略六、充分利用各種機會尋找專業發主動與家長的合作。

教育是一項專門的工作，它要求學校與家庭的通力合作。在新課程實施中，教師有責任解釋新課程、新理念，有義務解釋教育工作的行動意圖，以便學生在一個新的氛圍中學習時，家長不至于感到糊涂和生疏。教師也有義務向社區的成年人說明將要進行的變革，以便家長能帶著同情、理解以及對新課程的敬意來教育自己的孩子，同時，必須與家長建立密切的關系，和他們共商教育問題，以求達到教育的協調一致。

策略七、發揮各種資源的作用主動與家長的合作。策略七、發揮各種資源的作用與教育管理者合作。

在新課程實施中，學校教育管理者將面臨來自各方面的壓力，常常會處于兩難的境地。但是他們對新課程推行的作用至關重要，他們要走在改革的前面，對于新課程中的問題不是武斷地下結論，而是要有一種協商的氣氛，教師要勇于闡釋自己的教育理念和教育設計思想，尋找新的評價標準的支持。新舊觀念、新舊評價標準都會同時存在的，必然有一個沖突與統一的過程，這個過程需要在討論和合作中去完成，需要教師具有耐力和抗干擾的能力。

學會溝通，在和諧中發展與教育管理者合作。學會溝通，在和諧中發展學會進行自我成長的專業性評價。

專業性的評價是指教師對自己的教學對象、教學資源和教學行為狀況的綜合性判斷，是對教學情境做出的專業判斷，包括教學情境產生的原因，存在的價值，發展的階段，教學情境的結果分析等。當前，由于教育類專業知識缺乏，在教學歷程中仍然是直覺多于理性的分析，充滿了未經深思熟慮的作法和個人表現意愿上的抉擇或判斷。教師非專業性評價的大量存在削弱了教師專業化與其他專業工作相比較的優勢，在一定程度上降低了教師專業工作的技術含量。只有當教師對教學情境做出的評價是基于教育專業知識時，這種評價才能被稱為是專業性評價。策略八、在評價中尋找動力學會進行自我成長的專業性評價。策略八、在評價中尋找動力逐步培養主動反思的意識和能力，主動獲取自主反思的機會。

反思和交流是教師走向專業化的關鍵要素之一。在新課程實施中，有意識地培養自己的反思能力，主動和其他人交流溝通是必不可少的。

策略九、內在動力是最好的發展潛力逐步培養主動反思的意識和能力，主動獲取自主反思的機會。策略九

教學技能教學技藝教學藝術教育觀念、課程觀念、教學觀念、現代信息技術觀、學科觀等的更新、喚醒新手走向稱職型教學風格形成型知識更新型專家型教師教學獨具魅力的研究型教師稱職型教師主線：激活反思意識教學技能層面的變化策略十、因人而異、分層發展教育觀念、課程觀念、教學觀念、現代信息技術觀、學科觀等的新手最重要的三個方法學會反思，特別是教學反思教師的本領來自教學經驗、體驗和經歷基礎上的專業引領和自我反思、感悟，進而形成了教學能力、教學智慧學會做研究

——學會在日常教學中做研究：如，校本研究、行動研究、案例研究；再如，凝練自己的教學特色和教學藝術

——提高教育科研能力，及時交流自己的研究結果最重要的三個方法學會反思，特別是教學反思22990專業引領實踐與理論對話校本研究的核心要素同伴互助

教師與同行對話自我反思教師與自我對話教師專業發展22990專業引領校本研究的核心要素同伴互助自我反思教師專結語教師專業發展，首先是面向專業的可持續發展，而不僅僅是教師的現實水平。教師專業發展的評價，必須突出學科屬性，突出學課課程實施的特殊規律。職業認同、發展動機、專業知識、專業能力、專業經驗、可持續發展的潛質等等，是教師專業發展評價的主要關注點。促進教師的可持續發展是教師專業發展的關鍵！結語教師專業發展，首先是面向專業的可持續發展，而不報告人：孔凡哲

教授、博導、教育學博士國家基礎教育實驗中心（130024，長春）fzkong@fzkong@163.com(0431)8509996213596082286歡迎指正！報告人：孔凡哲教授、博導、教育學博士歡迎指教師專業發展

孔凡哲教授、博士國家基礎教育實驗中心副主任東北師范大學教師教育研究院副院長東北師范大學教育科學學院博導