重建課堂教學的方向：

讓教學變成研究張華(hzhang@)華東師范大學課程與教學研究所教授、博士生導師國際課程研究促進會主席重建課堂教學的方向：

讓教學變成研究張華1從“錢學森之問”說起從“錢學森之問”說起2重建課堂教學的方向--讓教學變成研究3“錢學森之問”為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？

“錢學森之問”為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？4重建課堂教學的方向--讓教學變成研究5溫家寶在北京35中的談話為什么社會上還有那么多人對教育有許多擔心和意見？……任繼愈老先生９０歲生日時，我給他送了一個花籃祝壽，他給我回了一封信，這不是感謝信，而是對教育的建議信。我坦率告訴大家，他對我國教育的現狀有一種危機感，他尖銳地指出了教育存在的一些問題。我多次看望錢學森先生，給他匯報科技工作，他對科技沒談什么意見，他說你們做的都很好，我都贊成。然后，他轉過話題就說，為什么現在我們的學校總是培養不出杰出人才？這句話他給我講過五六遍。最近這次我看他，我認為是他頭腦最清楚的一次，他還在講這一點。溫家寶在北京35中的談話為什么社會上還有那么多人對教育有許多61901－2007，諾貝爾物理、化學、生物或醫學三大科技類獎總數：469人，分屬于26個國家其中——美國：204人；英國：69人；德國：63人；法國：27人；瑞典：16人；荷蘭：13人；瑞士：13人；俄國：11人；丹麥：8人；奧地利：7人；意大利：6人；加拿大：6人；日本：6人

美國所占比例：43.5%1901－2007，諾貝爾物理、化學、生物或醫學三大科技類獎71968－2000，諾貝爾經濟學獎總數46人，分屬于12個國家其中——美國：30人；英國：4人；瑞典：2人；挪威：2人美國所占比例：65％

1968－2000，諾貝爾經濟學獎總數46人，分屬于12個國81936－2000，菲爾茲數學獎總數43人獲獎，分屬于9個國家。其中——美國：16人；法國：7人；英國：7人；俄國：5人；日本：3人；比利時：2人美國所占比例：37％

1936－2000，菲爾茲數學獎總數43人獲獎，分屬于9個9兩個對比鮮明的現象美國學生知識、技能的熟練程度世界上位列差等，但其創造力舉世領先。中國學生知識、技能的熟練程度世界上遙遙領先，但其創造力卻非常薄弱。兩個對比鮮明的現象美國學生知識、技能的熟練程度世界上位列差等10今天探討的問題1.我國課堂教學是如何失去創造力的？2.怎樣使我國課堂教學恢復創造力？今天探討的問題1.我國課堂教學是如何失去創造力的？11對“錢學森之問”的一個解決方案只有尊重每一個人的自由個性和創造權利，才能首先恢復全民的即大眾主義的創造性，進而從中產生少數“杰出人才”。只有使教學論由“知識傳授論”轉變為“知識創造論”、教學實踐由傳遞別人的知識轉變為創造自己的知識，每一學生的自由個性才可能獲得發展。因此，我的解決方案是：讓教學變成研究。對“錢學森之問”的一個解決方案只有尊重每一個人的自由個性和創12一、為什么把教學變成研究？一、為什么把教學變成研究？13探究教學：民主化時代的教學哲學。探究教學：民主化時代的教學哲學。14兩個教學例子兩個教學例子152008年4月底，美國Ohio州，Oxford市一小學，期末考試期間2008年4月底，美國Ohio州，Oxford市一小學，期末16重建課堂教學的方向--讓教學變成研究17重建課堂教學的方向--讓教學變成研究18重建課堂教學的方向--讓教學變成研究19重建課堂教學的方向--讓教學變成研究20重建課堂教學的方向--讓教學變成研究21重建課堂教學的方向--讓教學變成研究22重建課堂教學的方向--讓教學變成研究23重建課堂教學的方向--讓教學變成研究24重建課堂教學的方向--讓教學變成研究25重建課堂教學的方向--讓教學變成研究26重建課堂教學的方向--讓教學變成研究27重建課堂教學的方向--讓教學變成研究28重建課堂教學的方向--讓教學變成研究292008年8月31日，

兒子張弘毅上小學了！2008年8月31日，

兒子張弘毅上小學了！30重建課堂教學的方向--讓教學變成研究31重建課堂教學的方向--讓教學變成研究32若干啟示1.西方教育總體上是自由的，因為它已經歷過徹底的啟蒙。西方教育當然有問題，但總體上屬于“啟蒙后”的問題。西方社會已進入“后”時代（Post-era）。2.我國教育總體上是不自由的，因為我國教育從未完成啟蒙大業。我國教育的問題，總體上屬于“啟蒙前”的問題。3.“啟蒙后”的國家（如美國、歐洲諸國、日本）往往做出向“啟蒙前”的國家（如我國）借鑒的姿態。后者又往往以此為借口拒絕“啟蒙”。若干啟示1.西方教育總體上是自由的，因為它已經歷過徹底的啟33盡管課程改革在風雨中走過八年，盡管我們取得了不少成績，但客觀言之，我國課堂教學未發生根本改變，教師與學生的生存狀態依然不容樂觀，教師的專業成長與學生的個性發展還有巨大提升空間。盡管課程改革在風雨中走過八年，盡管我們取得了不少成績，但客觀34實踐中，學生、特別是高中生，

負擔正越來越重實踐中，學生、特別是高中生，

負擔正越來越重35重建課堂教學的方向--讓教學變成研究36重建課堂教學的方向--讓教學變成研究37重建課堂教學的方向--讓教學變成研究38陜西漢中某中學的撕書場面陜西漢中某中學的撕書場面39重建課堂教學的方向--讓教學變成研究40重建課堂教學的方向--讓教學變成研究41重建課堂教學的方向--讓教學變成研究42重建課堂教學的方向--讓教學變成研究43重建課堂教學的方向--讓教學變成研究44重建課堂教學的方向--讓教學變成研究45重建課堂教學的方向--讓教學變成研究46重建課堂教學的方向--讓教學變成研究47重建課堂教學的方向--讓教學變成研究48河南駐馬店某中學的撕書場面河南駐馬店某中學的撕書場面49我國教學危機把學生當作整齊劃一的產品來加工，這種教學在將學生的身心加工成“標準件”的同時，還制造了“工廠教育學”。把學生當作存儲知識、信息、技能、規范的容器來對待，這種教學在將學生制造成待價而沽的商品的同時，還制造了“儲蓄教育學”。把學生當作帶有“原罪”的人來提防、控制、管理，這種教學在將學生變成奴性人格的同時，還制造了“監禁教育學”。把學生當作以獎勵做誘因、以懲罰做威脅來訓練的對象，這種教學在泯滅人性、將學生日益“動物化”的同時，還制造了“動物園教育學”。我國課堂教學正深陷上述四類教育學之中。“產品”、“容器”、“囚徒”、甚至“動物”，是其未言明的學生隱喻。我國教學危機把學生當作整齊劃一的產品來加工，這種教學在將學生50幾點期待讓學生室外多一點運動，把身體保住；室內多一點探究，把腦子保住。廣大教師、家長和全社會，別光顧著讓孩子在知識學習上走得快，還要考慮讓他們在人生道路上走得遠。幾點期待讓學生室外多一點運動，把身體保住；室內多一點探究，把51二、“學校學科”的本質二、“學校學科”的本質52杜威的兩大貢獻：將“學科知識”“心理化”；將“學科知識”“社會化”“生活化”舒爾曼（LeeShulman）的貢獻：“學科教學知識”（pedagogicalcontentknowledge,PCK）。“學科教學知識”“最終將課程從教科書和各類教材中提升出來，使課程獲得一種獨立的存在”。這種“獨立的存在”的本質是：教師不是學科專家的依附者，而是擁有獨立人格和專業自主權的存在。威廉·派納（WilliamF.Pinar）：“概念重建之后的課程開發”。教學處于“第三空間”。“學校學科”就“不只是學術學科的衍生物——‘糟糕的拷貝’，恰恰相反，它是觀念的蒙太奇（多種觀念的綜合），它能使教師將其在自己的教室里引領的會話復雜化。”杜威的兩大貢獻：將“學科知識”“心理化”；將“學科知識”“社53兩個基本結論：第一，“學校學科”具有內在價值。“學校學科”是由學生的經驗與知識、教師的經驗與知識、社會與生活環境、相應“學科知識”及“跨學科知識”等要素相互滲透、有機融合的一個整體，其核心問題是學科邏輯與學生的心理邏輯之關系。“學校學科”的主體是教師與學生。其目的在于發揮“學科知識”的教育價值，指向學生的個性解放、教師的專業發展與社會的民主化。從內容上講，不僅關于“學科知識”與社會及生活互動的內容對“學校學科”是適當的，而且關于學生在教師指導下探究“學科知識”的故事理應納入“學校學科”的范圍之中。兩個基本結論：54第二，“學校學科”具有探究性。知識、經驗的本質特性是“行動”（action）與“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry）。無論是知識的最初產生，還是知識的“再生產”和傳播，均需通過探究而進行。當人們在已經產生的知識中逃避危險、尋求安逸的時候，知識就與探究分離，淪為傳遞、接受、占有的對象，這不僅會反過來限制人的理智的探究能力的發展，還會最終使知識本身僵化、腐蝕與死亡。“學科知識”與“學校學科”的區別不在于有無探究或探究的程度、比例有別，而在于探究的主體和意義存在差異。第二，“學校學科”具有探究性。55三、將教學變成兒童研究：

一個國際趨勢三、將教學變成兒童研究：

一個國際趨勢56將兒童研究與課堂教學合二為一。教師即兒童研究者。將兒童研究與課堂教學合二為一。教師即兒童研究者。57JeanPiaget(1896-1980)JeanPiaget(1896-1980)58BarbelInheld(1913-1997)BarbelInheld(1913-1997)59EleanorDuckworthEleanorDuckworth60重建課堂教學的方向--讓教學變成研究61達克沃斯發人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級都有驚人的智力進步。……為什么許多兒童的智力發展隨后就慢下來了呢？在兒童的童年時代晚期，他們的好奇心和智慧（resourcefulness）究竟發生了什么？為什么繼續擁有自己精彩觀念的人如此之少？”她認為這是由于成人的忽略或偏見、社會的習俗或禁忌“阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著他們沒有自己的重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法。”達克沃斯發人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級都有驚人的智62她認為每一個人的自己的觀念是其智力的核心：“我把智力發展的本質理解為精彩觀念的誕生，而這一點在壓倒的程度上依賴于擁有精彩觀念的機會。”縱觀達克沃斯的全部研究，其一以貫之的主題是：幫助學生產生、遵循和發展自己的觀念。

她認為每一個人的自己的觀念是其智力的核心：“我把智力發展的本63達克沃斯將“臨床訪談”發展為一種使教學與研究一體化的教學方法論。她謙遜地把自己的方法稱為“拓展性臨床訪談（extendedclinicalinterviewing）”。這種方法的本質是“去傾聽學習者，并讓我們的學習者告訴我們他們的思想。”基于這種理念，她不再把教學理解為教師講解、學生傾聽的過程，恰恰相反，教學是學生講解、教師傾聽的過程。這種教學就是提供讓學生誕生精彩觀念的機會。達克沃斯將“臨床訪談”發展為一種使教學與研究一體化的教學方法64這意味著：第一，教師愿意接受學生的觀念，即使學生的觀念是“錯誤的”，教師首先關切的是“他為什么這樣想”，而不是基于教師自己的立場或教科書的標準而漠視、排斥或譴責學生。第二，教師要創設暗示著精彩觀念的情境。要意識到不同的兒童有不同的觀念。當情境創設出來的時候，學生“會為理智問題所吸引。這些問題對他們而言是真實的。”這意味著：65第三，在情境中，當學生為理智問題所吸引的時候，要通過會話（教師與學生的會話、學生彼此間的會話）讓學生日益深入地“投入現象”。所謂“投入現象”，即是與所學習的主題直接接觸，而不是通過別人對該主題的觀點而間接接觸。第四，在學生日益深入地“投入現象”時，傾聽學生解釋。因為“大多數學習都發生在闡釋之中”，教師為什么要壟斷明晰自己觀點的機會呢？而且，當學生解釋的時候，不僅解釋來自他們自己，連問題也來自他們自己。學生開始學會依靠他們自己：他們是裁判，自己來判斷所認知和相信的事物。在這個過程中，學生相互之間會學會許多東西。慢慢地，學生會意識到，噢，原來知識是人主動建構出來的，包括“我的建構”。第三，在情境中，當學生為理智問題所吸引的時候，要通過會話（教66“兒童研究”與教學是一件事，而不是兩件事。其實，教學的根本不在于教師向學生講了多少，而在于教師對學生理解了多少。倘若教學指向于理解，教師的任何講授都必須建立在對學生的傾聽之上。只有創造機會讓學生去言說和表現，教師才可能理解學生，學生也才可能相互理解，教師的講授和其他教學行為也才有了可靠的基礎。因此，教學的本質是傾聽和對話。——張華：《對話教學：涵義與價值》，《全球教育展望》2008年第6期。“兒童研究”與教學是一件事，而不是兩件事。67任何社會，只有當成人學會了欣賞兒童思想的力量并促進其發展的時候，這個社會才是健康、文明和有前途的。反之，當成人把兒童的經驗和思想當作被“學科知識”所替代的對象或掌握“學科知識”的媒介，就是在以學習“學科知識”為借口向兒童施加壓迫，這種行為本質上是專制等級社會的殘余。每一個文明的現代人都應意識到：是兒童創造了成人。只有當成人學會欣賞兒童思想的力量并樂意為之提供幫助的時候，他或她才是真正意義的成人。讓我們將這種“欣賞”和“幫助”從一間間教室、一個個家庭做起。——張華：《試論教學中的知識問題》，《全球教育展望》2008年第11期。任何社會，只有當成人學會了欣賞兒童思想的力量并促進其發展的時68“教學研究”的意蘊教師一以貫之的“兒童研究”教師與學生合作研究學科與生活教師指導學生做研究。任何時候，只要教學與研究分離、割裂，它就必然變成灌輸、進而異化心靈，不僅異化學生的心靈而且導致教師的自我異化。

“教學研究”的意蘊教師一以貫之的“兒童研究”69在一次初中數學課上，李教師問同學：“（-3）×（-4）＝？”經過短暫的思考，同學們紛紛舉手。教師微笑著讓表現踴躍的張昊回答。但見張昊自信地說：“（-3）×（-4）＝9！”伴隨著一陣哄笑聲，同學們又紛紛舉手。李老師略一沉思，輕聲問張昊：“為什么？”由于著急，張昊揮舞著雙手，但依然難以表達清楚。李老師示意他慢慢說。直見張昊快速走到講臺，拿起粉筆在黑板上畫起來：“老師你看！這是數軸，這是0，0的左邊三個單位是-3，右邊三個單位是+3，右邊六個單位是+6，右邊9個單位是+9。既然是（-3）×（-4），-3在這兒！”他指著數軸接著說：“既然乘以-4，就是朝相反的方向走四次：-3到0一次，0到3二次，3到6三次，6到9四次。因此，（-3）×（-4）＝9！”張昊興奮得臉色紅潤，聲音微微顫抖。班級內一下安靜下來，李老師也一時語塞。突然，李老師靈機一動：“同學們怎么看這個‘張昊問題’？”這節課剩下的時間是圍繞著“張昊問題”而展開的。經過各種爭論、辯護、反證，最終揭開了為什么“（-3）×（-4）＝9”是錯誤的，但人人都贊賞張昊追求真正的數學理解的可貴。在一次初中數學課上，李教師問同學：“（-3）×（-4）＝？”70這是教師的“教學研究”的一個側面。這迥異于數學家的數學研究，然而它本身卻是真正的“數學研究”。通過這種研究，教師不斷生成“數學教學知識”，學生不斷發展數學思維和問題解決能力。對任何一門學科而言，只有當教師建立起專屬于自己的研究領域——“學科教學知識”的時候，教師的專業人格、專業身份和專業自主權才能真正確立起來。——張華：《試論教學中的知識問題》，《全球教育展望》2008年第11期。這是教師的“教學研究”的一個側面。這迥異于數學家的數學研究，71“研究性教學論”不反對講授教學法，但反對“知識傳授乃教學本質（職）”由于對知識本質的誤解和將知識功利化（市場化）及權力化（政治化、意識形態化）而導致人在傳授、掌握和占有知識中陷入愚昧和遭受人格異化，是當代中國“輕視知識”現象最危險、最隱蔽、最普遍的表現。把知識變成了“傳輸物”、“填充物”，教學變成了“傳授”，知識和教學的探究性、創造性就被人為取締或邊緣化，這就走上了不折不扣的“反智主義”和“反教學認識論”。“研究性教學論”不反對講授教學法，但反對“知識傳授乃教學本質72四、行動起來四、行動起來731．把“備課本”變成“教學研究記錄手冊”。鼓勵創造性備課。2．設計教學目標與創設教學情境并重，但側重情境創設。有目標，但不拘泥目標。3．講授教學與對話教學并重，但側重對話教學。不論講授，還是對話，都不能流于形式，都要基于探究、發現和創造的態度。4．把學生自己的觀念視為教學的出發點和歸宿。傾聽學生。研究學生（包括研究學生的“錯誤”）。5．充分體現教學的生成性。善于捕捉課堂上不可預測的教育時機，并運用智慧發揮其教育價值。1．把“備課本”變成“教學研究記錄手冊”。鼓勵創造性備課。746．把課堂教學變成教師與學生共同探究、體驗學科與生活的過程。7．在課堂上重視故事的價值與力量。8．在課堂上盡可能提供豐富的教學資源：教科書之外的相關文獻、圖表、數據、圖像等；日常生活中的資源；本學科的諸種實驗資源。9．盡可能增加發現性實驗（包括思想實驗），降低驗證性實驗的比例。10．引導學生把學科知識運用于日常生活中。11．加強不同學科間的關聯與整合。注重學科課程與綜合實踐活動課程的關聯與整合。引導學生運用多學科的視野關注問題。6．把課堂教學變成教師與學生共同探究、體驗學科與生活的過程。7512．評價即研究。教師探索建立“教學檔案袋”，多維度評價學生的學科學習。在評價學生的過程中，研究兒童的會話，研究兒童的“作品”（作文、繪畫、作曲、歌唱、舞蹈、實驗設計、問題解決、等等）。提出改進不同學生學科學習的方略。13．探索建立以生成性為核心的教師教學評價制度，關注學生的精彩觀念、學習狀態和教師的教育智慧。14．建立“課堂開放制度”，相互邀請聽課，用“描述性研究”的方式相互評課，將校內、校際公開課制度化。15．對自己的教學與同事的教學進行“描述性研究”。描述的主要內容包括：第一，學生對這個學科內容提出了哪些問題？第二，學生對這個學科問題產生了哪些自己的想法與體驗？第三，我（或他/她）如何回應學生的問題、想法與體驗？12．評價即研究。教師探索建立“教學檔案袋”，多維度評價學生76結語讓我們變成兒童研究者，在課堂上實現人生價值和追求。結語讓我們變成兒童研究者，在課堂上實現人生價值和追求。77建議閱讀書目1【美】范梅南著：《教學機智》，教育科學出版社。2【日】佐藤學著：《靜悄悄的革命》，長春出版社。3【美】達克沃斯：《精彩觀念的誕生》，高等教育出版社。4【美】達克沃斯：《多多益善：傾聽學習者解釋》，高等教育出版社。5【美】赫姆莉，卡利尼：《從另一個視角看：兒童力量與學校標準》，高等教育出版社。6【美】卡利尼：《幫助學生強壯起來》，高等教育出版社。建議閱讀書目1【美】范梅南著：《教學機智》，教育科學出版社787張華：《課程與教學論》，上海教育出版社2001年。8張華：《經驗課程論》，上海教育出版社2000年。9張華：《研究性教學論》，華東師大出版社2009年。10張華：《課程改革論》，華東師大出版社。11張華、李雁冰等：《研究性學習的理想與現實》，上海科技教育出版社。12張華等：《綜合實踐活動課程研究》，上海科技教育出版社。13張華、安桂清等著：《綜合實踐活動課程開發與案例研究》，高等教育出版社2008年。14劉萬海：《德性教學論》，華東師大出版社2009年。。15李麗：《生存學習論》，華東師大出版社2009年。16仲建維：《學生權利論》，華東師大出版社2009年。7張華：《課程與教學論》，上海教育出版社2001年。79謝謝大家！謝謝大家！80重建課堂教學的方向：

讓教學變成研究張華(hzhang@)華東師范大學課程與教學研究所教授、博士生導師國際課程研究促進會主席重建課堂教學的方向：

讓教學變成研究張華81從“錢學森之問”說起從“錢學森之問”說起82重建課堂教學的方向--讓教學變成研究83“錢學森之問”為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？

“錢學森之問”為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？84重建課堂教學的方向--讓教學變成研究85溫家寶在北京35中的談話為什么社會上還有那么多人對教育有許多擔心和意見？……任繼愈老先生９０歲生日時，我給他送了一個花籃祝壽，他給我回了一封信，這不是感謝信，而是對教育的建議信。我坦率告訴大家，他對我國教育的現狀有一種危機感，他尖銳地指出了教育存在的一些問題。我多次看望錢學森先生，給他匯報科技工作，他對科技沒談什么意見，他說你們做的都很好，我都贊成。然后，他轉過話題就說，為什么現在我們的學校總是培養不出杰出人才？這句話他給我講過五六遍。最近這次我看他，我認為是他頭腦最清楚的一次，他還在講這一點。溫家寶在北京35中的談話為什么社會上還有那么多人對教育有許多861901－2007，諾貝爾物理、化學、生物或醫學三大科技類獎總數：469人，分屬于26個國家其中——美國：204人；英國：69人；德國：63人；法國：27人；瑞典：16人；荷蘭：13人；瑞士：13人；俄國：11人；丹麥：8人；奧地利：7人；意大利：6人；加拿大：6人；日本：6人

美國所占比例：43.5%1901－2007，諾貝爾物理、化學、生物或醫學三大科技類獎871968－2000，諾貝爾經濟學獎總數46人，分屬于12個國家其中——美國：30人；英國：4人；瑞典：2人；挪威：2人美國所占比例：65％

1968－2000，諾貝爾經濟學獎總數46人，分屬于12個國881936－2000，菲爾茲數學獎總數43人獲獎，分屬于9個國家。其中——美國：16人；法國：7人；英國：7人；俄國：5人；日本：3人；比利時：2人美國所占比例：37％

1936－2000，菲爾茲數學獎總數43人獲獎，分屬于9個89兩個對比鮮明的現象美國學生知識、技能的熟練程度世界上位列差等，但其創造力舉世領先。中國學生知識、技能的熟練程度世界上遙遙領先，但其創造力卻非常薄弱。兩個對比鮮明的現象美國學生知識、技能的熟練程度世界上位列差等90今天探討的問題1.我國課堂教學是如何失去創造力的？2.怎樣使我國課堂教學恢復創造力？今天探討的問題1.我國課堂教學是如何失去創造力的？91對“錢學森之問”的一個解決方案只有尊重每一個人的自由個性和創造權利，才能首先恢復全民的即大眾主義的創造性，進而從中產生少數“杰出人才”。只有使教學論由“知識傳授論”轉變為“知識創造論”、教學實踐由傳遞別人的知識轉變為創造自己的知識，每一學生的自由個性才可能獲得發展。因此，我的解決方案是：讓教學變成研究。對“錢學森之問”的一個解決方案只有尊重每一個人的自由個性和創92一、為什么把教學變成研究？一、為什么把教學變成研究？93探究教學：民主化時代的教學哲學。探究教學：民主化時代的教學哲學。94兩個教學例子兩個教學例子952008年4月底，美國Ohio州，Oxford市一小學，期末考試期間2008年4月底，美國Ohio州，Oxford市一小學，期末96重建課堂教學的方向--讓教學變成研究97重建課堂教學的方向--讓教學變成研究98重建課堂教學的方向--讓教學變成研究99重建課堂教學的方向--讓教學變成研究100重建課堂教學的方向--讓教學變成研究101重建課堂教學的方向--讓教學變成研究102重建課堂教學的方向--讓教學變成研究103重建課堂教學的方向--讓教學變成研究104重建課堂教學的方向--讓教學變成研究105重建課堂教學的方向--讓教學變成研究106重建課堂教學的方向--讓教學變成研究107重建課堂教學的方向--讓教學變成研究108重建課堂教學的方向--讓教學變成研究1092008年8月31日，

兒子張弘毅上小學了！2008年8月31日，

兒子張弘毅上小學了！110重建課堂教學的方向--讓教學變成研究111重建課堂教學的方向--讓教學變成研究112若干啟示1.西方教育總體上是自由的，因為它已經歷過徹底的啟蒙。西方教育當然有問題，但總體上屬于“啟蒙后”的問題。西方社會已進入“后”時代（Post-era）。2.我國教育總體上是不自由的，因為我國教育從未完成啟蒙大業。我國教育的問題，總體上屬于“啟蒙前”的問題。3.“啟蒙后”的國家（如美國、歐洲諸國、日本）往往做出向“啟蒙前”的國家（如我國）借鑒的姿態。后者又往往以此為借口拒絕“啟蒙”。若干啟示1.西方教育總體上是自由的，因為它已經歷過徹底的啟113盡管課程改革在風雨中走過八年，盡管我們取得了不少成績，但客觀言之，我國課堂教學未發生根本改變，教師與學生的生存狀態依然不容樂觀，教師的專業成長與學生的個性發展還有巨大提升空間。盡管課程改革在風雨中走過八年，盡管我們取得了不少成績，但客觀114實踐中，學生、特別是高中生，

負擔正越來越重實踐中，學生、特別是高中生，

負擔正越來越重115重建課堂教學的方向--讓教學變成研究116重建課堂教學的方向--讓教學變成研究117重建課堂教學的方向--讓教學變成研究118陜西漢中某中學的撕書場面陜西漢中某中學的撕書場面119重建課堂教學的方向--讓教學變成研究120重建課堂教學的方向--讓教學變成研究121重建課堂教學的方向--讓教學變成研究122重建課堂教學的方向--讓教學變成研究123重建課堂教學的方向--讓教學變成研究124重建課堂教學的方向--讓教學變成研究125重建課堂教學的方向--讓教學變成研究126重建課堂教學的方向--讓教學變成研究127重建課堂教學的方向--讓教學變成研究128河南駐馬店某中學的撕書場面河南駐馬店某中學的撕書場面129我國教學危機把學生當作整齊劃一的產品來加工，這種教學在將學生的身心加工成“標準件”的同時，還制造了“工廠教育學”。把學生當作存儲知識、信息、技能、規范的容器來對待，這種教學在將學生制造成待價而沽的商品的同時，還制造了“儲蓄教育學”。把學生當作帶有“原罪”的人來提防、控制、管理，這種教學在將學生變成奴性人格的同時，還制造了“監禁教育學”。把學生當作以獎勵做誘因、以懲罰做威脅來訓練的對象，這種教學在泯滅人性、將學生日益“動物化”的同時，還制造了“動物園教育學”。我國課堂教學正深陷上述四類教育學之中。“產品”、“容器”、“囚徒”、甚至“動物”，是其未言明的學生隱喻。我國教學危機把學生當作整齊劃一的產品來加工，這種教學在將學生130幾點期待讓學生室外多一點運動，把身體保住；室內多一點探究，把腦子保住。廣大教師、家長和全社會，別光顧著讓孩子在知識學習上走得快，還要考慮讓他們在人生道路上走得遠。幾點期待讓學生室外多一點運動，把身體保住；室內多一點探究，把131二、“學校學科”的本質二、“學校學科”的本質132杜威的兩大貢獻：將“學科知識”“心理化”；將“學科知識”“社會化”“生活化”舒爾曼（LeeShulman）的貢獻：“學科教學知識”（pedagogicalcontentknowledge,PCK）。“學科教學知識”“最終將課程從教科書和各類教材中提升出來，使課程獲得一種獨立的存在”。這種“獨立的存在”的本質是：教師不是學科專家的依附者，而是擁有獨立人格和專業自主權的存在。威廉·派納（WilliamF.Pinar）：“概念重建之后的課程開發”。教學處于“第三空間”。“學校學科”就“不只是學術學科的衍生物——‘糟糕的拷貝’，恰恰相反，它是觀念的蒙太奇（多種觀念的綜合），它能使教師將其在自己的教室里引領的會話復雜化。”杜威的兩大貢獻：將“學科知識”“心理化”；將“學科知識”“社133兩個基本結論：第一，“學校學科”具有內在價值。“學校學科”是由學生的經驗與知識、教師的經驗與知識、社會與生活環境、相應“學科知識”及“跨學科知識”等要素相互滲透、有機融合的一個整體，其核心問題是學科邏輯與學生的心理邏輯之關系。“學校學科”的主體是教師與學生。其目的在于發揮“學科知識”的教育價值，指向學生的個性解放、教師的專業發展與社會的民主化。從內容上講，不僅關于“學科知識”與社會及生活互動的內容對“學校學科”是適當的，而且關于學生在教師指導下探究“學科知識”的故事理應納入“學校學科”的范圍之中。兩個基本結論：134第二，“學校學科”具有探究性。知識、經驗的本質特性是“行動”（action）與“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry）。無論是知識的最初產生，還是知識的“再生產”和傳播，均需通過探究而進行。當人們在已經產生的知識中逃避危險、尋求安逸的時候，知識就與探究分離，淪為傳遞、接受、占有的對象，這不僅會反過來限制人的理智的探究能力的發展，還會最終使知識本身僵化、腐蝕與死亡。“學科知識”與“學校學科”的區別不在于有無探究或探究的程度、比例有別，而在于探究的主體和意義存在差異。第二，“學校學科”具有探究性。135三、將教學變成兒童研究：

一個國際趨勢三、將教學變成兒童研究：

一個國際趨勢136將兒童研究與課堂教學合二為一。教師即兒童研究者。將兒童研究與課堂教學合二為一。教師即兒童研究者。137JeanPiaget(1896-1980)JeanPiaget(1896-1980)138BarbelInheld(1913-1997)BarbelInheld(1913-1997)139EleanorDuckworthEleanorDuckworth140重建課堂教學的方向--讓教學變成研究141達克沃斯發人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級都有驚人的智力進步。……為什么許多兒童的智力發展隨后就慢下來了呢？在兒童的童年時代晚期，他們的好奇心和智慧（resourcefulness）究竟發生了什么？為什么繼續擁有自己精彩觀念的人如此之少？”她認為這是由于成人的忽略或偏見、社會的習俗或禁忌“阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著他們沒有自己的重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法。”達克沃斯發人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級都有驚人的智142她認為每一個人的自己的觀念是其智力的核心：“我把智力發展的本質理解為精彩觀念的誕生，而這一點在壓倒的程度上依賴于擁有精彩觀念的機會。”縱觀達克沃斯的全部研究，其一以貫之的主題是：幫助學生產生、遵循和發展自己的觀念。

她認為每一個人的自己的觀念是其智力的核心：“我把智力發展的本143達克沃斯將“臨床訪談”發展為一種使教學與研究一體化的教學方法論。她謙遜地把自己的方法稱為“拓展性臨床訪談（extendedclinicalinterviewing）”。這種方法的本質是“去傾聽學習者，并讓我們的學習者告訴我們他們的思想。”基于這種理念，她不再把教學理解為教師講解、學生傾聽的過程，恰恰相反，教學是學生講解、教師傾聽的過程。這種教學就是提供讓學生誕生精彩觀念的機會。達克沃斯將“臨床訪談”發展為一種使教學與研究一體化的教學方法144這意味著：第一，教師愿意接受學生的觀念，即使學生的觀念是“錯誤的”，教師首先關切的是“他為什么這樣想”，而不是基于教師自己的立場或教科書的標準而漠視、排斥或譴責學生。第二，教師要創設暗示著精彩觀念的情境。要意識到不同的兒童有不同的觀念。當情境創設出來的時候，學生“會為理智問題所吸引。這些問題對他們而言是真實的。”這意味著：145第三，在情境中，當學生為理智問題所吸引的時候，要通過會話（教師與學生的會話、學生彼此間的會話）讓學生日益深入地“投入現象”。所謂“投入現象”，即是與所學習的主題直接接觸，而不是通過別人對該主題的觀點而間接接觸。第四，在學生日益深入地“投入現象”時，傾聽學生解釋。因為“大多數學習都發生在闡釋之中”，教師為什么要壟斷明晰自己觀點的機會呢？而且，當學生解釋的時候，不僅解釋來自他們自己，連問題也來自他們自己。學生開始學會依靠他們自己：他們是裁判，自己來判斷所認知和相信的事物。在這個過程中，學生相互之間會學會許多東西。慢慢地，學生會意識到，噢，原來知識是人主動建構出來的，包括“我的建構”。第三，在情境中，當學生為理智問題所吸引的時候，要通過會話（教146“兒童研究”與教學是一件事，而不是兩件事。其實，教學的根本不在于教師向學生講了多少，而在于教師對學生理解了多少。倘若教學指向于理解，教師的任何講授都必須建立在對學生的傾聽之上。只有創造機會讓學生去言說和表現，教師才可能理解學生，學生也才可能相互理解，教師的講授和其他教學行為也才有了可靠的基礎。因此，教學的本質是傾聽和對話。——張華：《對話教學：涵義與價值》，《全球教育展望》2008年第6期。“兒童研究”與教學是一件事，而不是兩件事。147任何社會，只有當成人學會了欣賞兒童思想的力量并促進其發展的時候，這個社會才是健康、文明和有前途的。反之，當成人把兒童的經驗和思想當作被“學科知識”所替代的對象或掌握“學科知識”的媒介，就是在以學習“學科知識”為借口向兒童施加壓迫，這種行為本質上是專制等級社會的殘余。每一個文明的現代人都應意識到：是兒童創造了成人。只有當成人學會欣賞兒童思想的力量并樂意為之提供幫助的時候，他或她才是真正意義的成人。讓我們將這種“欣賞”和“幫助”從一間間教室、一個個家庭做起。——張華：《試論教學中的知識問題》，《全球教育展望》2008年第11期。任何社會，只有當成人學會了欣賞兒童思想的力量并促進其發展的時148“教學研究”的意蘊教師一以貫之的“兒童研究”教師與學生合作研究學科與生活教師指導學生做研究。任何時候，只要教學與研究分離、割裂，它就必然變成灌輸、進而異化心靈，不僅異化學生的心靈而且導致教師的自我異化。

“教學研究”的意蘊教師一以貫之的“兒童研究”149在一次初中數學課上，李教師問同學：“（-3）×（-4）＝？”經過短暫的思考，同學們紛紛舉手。教師微笑著讓表現踴躍的張昊回答。但見張昊自信地說：“（-3）×（-4）＝9！”伴隨著一陣哄笑聲，同學們又紛紛舉手。李老師略一沉思，輕聲問張昊：“為什么？”由于著急，張昊揮舞著雙手，但依然難以表達清楚。李老師示意他慢慢說。直見張昊快速走到講臺，拿起粉筆在黑板上畫起來：“老師你看！這是數軸，這是0，0的左邊三個單位是-3，右邊三個單位是+3，右邊六個單位是+6，右邊9個單位是+9。既然是（-3）×（-4），-3在這兒！”他指著數軸接著說：“既然乘以-4，就是朝相反的方向走四次：-3到0一次，0到3二次，3到6三次，6到9四次。因此，（-3）×（-4）＝9！”張昊興奮得臉色紅潤，聲音微微顫抖。班級內一下安靜下來，李老師也一時語塞。突然，李老師靈機一動：“同學們怎么看這個‘張昊問題’？”這節課剩下的時間是圍繞著“張昊問題”而展開的。經過各種爭論、辯護、反證，最終揭開了為什么“（-3）×（-4）＝9”是錯誤的，但人人都贊賞張昊追求真正的數學理解的可貴。在一次初中數學課上，李教師問同學：“（-3）×（-4）＝？”150這是教師的“教學研究”的一個側面。這迥異于數學家的數學研究，然而它本身卻是真正的“數學研究”。通過這種研究，教師不斷生成“數學教學知識”，學生不斷發展數學思維和問題解決能力。對任何一門學科而言，只有當教師建立起專屬于自己的研究領域——“學科教學知識”的時候，教師的專業人格、專業身份和專業自主權才能真正確立起來。——張華：《試論教學中的知識問題》，《全球教育展望》2008年第11期。這是教師的“教學研究”的一個側面。這迥異于數學家的數學研究，151“研究性教學論”不反對講授教學法，但反對“知識傳授乃教學本質（職）”由于對知識本質的誤解和將知識功利化（市場化）及權力化（政治化、意識形態化）而導致人在傳授、掌