基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件1文章學、教學論視野中的童話、寓言教學閱讀教學理當個性鮮明，風格各異，豐富多彩，充滿創造激情與個性魅力！個性化的課文體裁、內容、類別要求閱讀教學個性化，個性化閱讀呼喚閱讀教學個性化，教師的個體性決定閱讀教學個性化。

——《語文個性化教學》第十章文章學、教學論視野中的童話、寓言教學閱讀教學理2依據不同的文體特點進行教學

劉勰《文心雕龍·定勢》有言：“夫情致異區，文變殊術，莫不因情立體，即體成勢也。”作者的表達非常重視形式，由不同的情感確立不同的文體，由不同的文體成就不同的氣勢。

中國是文體發達、成熟的國家，劉勰《文心雕龍》就分出了59種文體，明朝徐師曾的《文體明辨序說》分出127類。隨著時代的變遷，有些文體退出歷史舞臺，有的文體的內涵與外延發生了變化，也產生出不少新文體。依據不同的文體特點進行教學

劉勰《文心雕龍·定3依據不同的文體特點進行教學對于語文教學而言，文體是一個不容回避的存在。“有人說，寫作是一種文體思維，閱讀也是一種文體思維。確實如此。不同文體的文本的題材選擇、結構方式、表述方式、語言風格也不同?！薄緩埿目?論言語形式在閱讀與寫作教學中的歸屬〔J〕.課程·教材·教法，2016（8）：63.】文體不同，教學功用、教學重點、教學方法、教學程序等自然也要隨之變化。依據不同的文體特點進行教學對于語文教學而言，4文體其實就是人們解讀和創作文章的信息模式和認知圖式，閱讀教學必須識體、適體、得體，仔細考量文體分類教學的價值，建立學生與“這一類”課文、“這一篇”課文之間的聯系。（薛法根《識體·適體·得體：文體分類教學的價值考量》，《語文教學通訊》2016年第9期）

要真正做到個性化教學，還必須做到汲安慶教授指出的：注意體性，緊貼類性，尋找篇性（《語文閱讀教學：必須正視的三大范疇》，《河北師范大學學報》2017年第6期）把體裁共性與具體課文內容、語體風格融合起來，那樣才能千變萬化，彰顯特色，與刻板僵化絕緣。文體其實就是人們解讀和創作文章的信息模式和認知5依據不同的語體特點進行教學

所謂語體，指的是根據不同的活動領域、交際場景和言說對象的需要而形成的語言體式，包括語言結構、語言系統、語言風格。

目前的閱讀教學，多以文體的共性知識為工具。詩歌教學，聚焦意象、意境、節奏、韻律；劇本教學，關注戲劇沖突、潛臺詞、舞臺場景；小說教學，除了三要素，近年又引進敘事視角、結構、情感等新知識?！斑@些知識概括了各種文體的共性，教學中使用起來方便，即使沒有讀透這些作品，拿起這些工具也能上課。比如教學何其芳的《秋天》，要學生說說這首詩寫了什么景、抒發了什么情，想象描寫的畫面。同樣用這個知識也可以教學其他寫景詩，這樣一來，寫景抒情詩的教學就形成了一種套路”。語體知識克服了一般的文體知識的局限，引導我們關注語言思維的本質，關注作品更加鮮明的個性特征，因此，即便是同一體裁課文的教學，我們也應根據具體的課文內容、不同的語體風格，采取不同的教學策略。依據不同的語體特點進行教學

所謂語體，指的是6體常、體變、體性“每一文類都擁有其特殊標志，被賦予了某種足以使其相對獨立的性質；這些標志試圖指示出某一種文類獨一無二的身份，以便讓它的家族成員共享一種相似性”。（南帆.文藝理論新讀本[M].杭州：浙江文藝出版社，2002：55）文章的體裁雖有常規，但寫法卻沒有定規，它是開放的、變化的，所以某一種體裁中的文本既有文類的共同特征即“體常”，也有變化的因素即“體變”。鑒于此，解讀文本、確定教學內容，不能只著眼體裁的共同特征“體?！?，這會遮蔽文本個性的特點，還必須注意“體變”。“體性”指的是作者的個性，不同的作者用同一體裁，但他們會在這種體裁中投射出自己獨特的精神氣質、思維方式，等等。朱自清、俞平伯的同題散文《槳聲燈影里的秦淮河》，兩人同游秦淮河，現實中一樣的歌吹泛舟，一樣的燈光月影，但筆下的世界卻呈現不同的風貌。體常、體變、體性“每一文類都擁有其特殊標志，被7

統編版小學語文教材中選了大量的童話、寓言。它們有怎樣的特點？怎樣根據它們的文體特征、語體風格，進行有個性、有特色的教學，讓學生感受其中的情趣與意蘊呢？統編版小學語文教材中選了大量的童話、寓言。它們8

統編版《語文》一、二年級選用童話29篇，占全部選文85篇的34.1%。低段為什么會密集出現童話？小學階段的語文教材為什么大量選用童話？《義務教育語文課程標準（2011年版）》第一學段的閱讀目標就提出“讓學生閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。”

童話與童心、童真、童趣

童話與童眼、童言、童語

童話與語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解統編版《語文》一、二年級選用童話29篇，占9是什么：對本質與意義的追問何為童話是什么：對本質與意義的追問何為童話10一、童話的概念“童話”是什么?這是一個美學命題,更是一個哲學命題?！掇o?！肥沁@樣定義的:“童話,兒童文學的一種。通過豐富的想象、幻想和夸張來塑造藝術形象,反映生活,增進兒童思想性格的成長。一般故事情節神奇曲折,內容和表現形式淺顯生動,對自然物的描寫常用擬人化手法,能適應兒童的接受能力?！边@種認知，我們可將其抽繹出三層意思來理解:其一,童話的藝術受眾為兒童;其二,童話的藝術特征為想象、幻想、夸張等一些超現實性的審美品性;其三,童話的藝術目的是對兒童進行思想道德教育。盡管新版《辭海》以“增進兒童思想性格的成長”代替了原來的“對兒童進行思想教育”這一說法,但其實質仍沒有掙脫“童話從屬于教育”的傳統觀念的束縛。一、童話的概念“童話”是什么?這是一個美學命題,更是一個哲學11長期以來,我們一直忽視了這樣一個前提,無論是對童話藝術受眾的規定,還是對童話“幻想性”的本質概括,或者是對童話教育性的強調,其實首先都是現代文明人基于成人的價值判斷立場確立的兒童觀的產物。童話,不過是一種淺顯幼稚的文學樣式,只適合兒童的接受能力,成人是不屑理會的?，F代文明人在否認兒童的同時也否認了童話。長期以來,我們一直忽視了這樣一個前提,無論是對童話藝術受眾的12浙江師范大學兒童文化研究所所長方衛平教授在《論童話及其當代價值》一文中呼吁：“在今天這樣一個時代,我們會格外深切地意識到童話作為一種文化載體,一種精神樣式的寶貴和重要。是的,當社會發展是以人的高尚感、神圣感、想象力等的損失和被放棄為代價、以令人難以釋懷的悠久規范和價值觀的被顛覆、被解構為結果的時候,當我們看到今天的孩子們或被沉重的書包壓迫得透不過氣來,或被感官化、平面化、碎片化的文化消費導入莫名其妙的精神亢奮狀態的時候,一個執著的渴望和信念便會涌現在我們的心頭:挽留童話!”浙江師范大學兒童文化研究所所長方衛平教授在《論童話及其當13二、童話的意義童話對于兒童的神奇誘惑，沒有人會懷疑。對于兒童來說，童話的奧妙就在于它實際上是兒童奇幻純真心靈的寫照,每個孩子都可以像照鏡子那樣在童話中直觀到自己。兒童是人的一生中最夢幻的時期,有了夢想和幻想，兒童就差不多擁有了一切。兒童的想象、夢幻本質上是童話的，如同原始文化中的想象是神話的一樣。童話是兒童的創世原典，是兒童生命的魂魄所在，是個人的原始文化,是個人文化發育成長的母體,

個體后來發展起來的全部科學的、道德的、審美的品質都孕育于、發芽于童話。童話以獨特的思維方式和話語方式為兒童建造了一個溫馨、詩意的居所,使之得以安居于其中安享它帶來的無與倫比的歡愉。沒有了童話這樣的充溢著語言創世意蘊的文化養料，兒童的生命就枯萎了。二、童話的意義童話對于兒童的神奇誘惑，沒有人會懷疑。對于兒童14

童話對于兒童成長的意義應該是不言而喻。但是,童話的意義決不限于兒童。任溶溶先生說:“安徒生是可以從小讀到老的?！蔽覀兯蒙淼倪@個時代憑藉日新月異的科學技術創造了驚人的財富,顯示了人類征服外部世界的巨大力量,但是同時也將人類自身帶入了一個前所未有的危險境域。在欲望世界中狼奔豕突而信仰危機、純真盡失、精神迷茫、靈魂荒蕪的人們無家可歸,渴望撫慰、純凈和安頓。這時,童話的出場顯示了特殊的意義,擁有了宗教神啟般的作用。童話對于兒童成長的意義應該是不言而喻。但是,15在當代生活大潮的沖擊之下,在當代主流審美文化的圍裹之中,童話這一古老的文學樣式,日益顯示出其重要而獨特的精神的、文化的、藝術的價值。首先,童話以其深沉而又執著的文化情志,維護著對于精神、對于價值的關懷和顧念。例如，《去年的樹》表達的是人性中最微妙至深的那些高貴品質:赤誠,守約，堅貞,執著,凄美,尤其是靈魂不朽,就像臺灣作家林清玄給他孩子寫的那樣:“更重要的是‘天長地久’。這個世界雖然總在變動,一棵大樹可能馬上變成火柴,但是有許多東西卻不會因為形體的變化而改變,因為形體的失去而消失!”其次,童話以其獨特而又飄逸的美學氣質,天然地承擔起了對于詩意和幻想品質的激活和守望的職責。第三，在當代審美文化環境中,童話以其力求完美、純正的文學敘事,為當代少兒讀者提供著一片純文學的綠洲。此岸世界，彼岸童話。中間流淌的，是人類對世界最初的驚異、對幸福與自由永恒的渴望。在當代生活大潮的沖擊之下,在當代主流審美文化的圍裹之中,童話163.童話的特征（1）夢幻之翼脫胎于神話與傳說，童話天馬行空的氣質與生俱來?！巴挳斎恍枰F實主義的合作，但卻不喜歡現實主義對它糾纏不休，無論是意味，無論是藝術，童話天生喜歡飄逸和自在。”幻想是童話的靈魂。在童話的世界里，時間、空間皆可超越。在童話里丑小鴨可以變成小天鵝，鱷魚可以愛上長頸鹿，這恰與兒童看世界的方式相通。經由幻想，童話為兒童打開了一扇扇似真非真、似夢非夢、異彩紛呈的奇妙之窗。童話的思維里天然含有“宇宙的人情化”，而童話的趣味則來自于這些擬人化的事物仍保持了原來的“物”的某些天性，比如，猴子的機敏靈巧、豬的好吃懶做、花兒的馥郁芬芳、蕁麻會刺痛人的手指等等，這就使童話在幻想細節中呈現出某種真實，構成真真假假、亦真亦幻的童夢世界。【人性——物性】3.童話的特征（1）夢幻之翼17（1）夢幻之翼灰姑娘的玻璃鞋受到質疑時至今日，仍有不少人認為荒誕不經的童話會給人誤導，使人們無法面對或者融入現實人生。童話的真實不是歷史的、直觀的真實，而是隱喻的、象征的真實。它所有的幻想和由想象生出的各種細節，都是原始思維對世界真實認知的反映。童話背后的意義就在于它代表了人類對世界的認知，體現了人類的深層社會心理。例如安徒生《小意達的花兒》，是以抒情浪漫的筆觸描寫自然狀態下孩童物我同一的精神生活，并將這種充滿詩意、同情心和想象力的精神生活表現得極為真切和細膩，表達出“生命相遇的驚喜”?！冻笮▲啞房嚯y與歷練、堅守與希望、成長與蛻變。（1）夢幻之翼18（2）奇異之法荒誕奇妙的世界如何虛構？曲折離奇的故事如何講述？生動鮮明的形象如何塑造？與夢幻之翼緊緊聯系在一起的，是奇異的表現手法。童話故事要求童化手法，重敘描結合，充分運用幻想、擬人、夸張、象征來鋪染，尤喜夸張、擬人。惟其如此，童話才富有童趣、深得童心，才特別受到兒童的喜愛。富于幻想并采用擬人的手法編故事，可以說是童話夸張性的突出表現。在這個基礎上童話才有可能產生出獨具魅力的故事情節。沒有涉水登山、升天入地的極其自由，沒有大膽的夸張，童話就不容易寫得妙趣橫生、新穎動人。（2）奇異之法19基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件20基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件21基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件22基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件23基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件24基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件25基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件26（3）奇特結構童話是講給孩子聽的，它的口頭性和兒童化決定了它必須采用一些特殊手法。最常見的是反復法。像《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找媽媽》是三段式，一次不成，再次又不成，第三次成了，使故事曲折起伏、引人入勝，有助于發展孩子的記憶力，建構言語模型。童話結構上的“反復”不是單純的重復，而是體現了形象展開、主題深化的過程（《猴子種果樹》《青蛙賣泥塘》《賣火柴的小女孩》），這在處理教材時應當密切注意。其次，還常常運用誤會法，如《小蝌蚪找媽媽》，通過幾次找錯媽媽產生誤會而展開情節。誤會法增強了故事的戲劇效果，很吸引孩子。

《

蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》等，都暗合著“三”。這不是巧合，這既是作者的用心，也是編寫者的匠心——今天所有的學習，都是為了將來。學生將來會接觸到“三顧茅廬”“三打白骨精”等，這奇特結構和寫作秘妙中，蘊含的審美、文化心理，值得細細品味。（3）奇特結構27（4）童言童語

童言童語彰顯童話魅力。形形色色的人物說出來的話，源自兒童生活，發乎兒童內心，接近兒童口語，質樸、簡煉、生動、明快、富有樂感，如磁石般吸引著兒童與之對話。（4）童言童語

童言童語彰顯童話魅力。形284.童話的分類編入小學語文教材的童話是多種多樣的。以來源分，有根據民間傳說加以整理創作的民間童話，如《神筆馬良》；有根據各民族流傳的故事加以整理的民族童話，如《一幅壯錦》；也有完全由個人創作的文學童話，如《蜘蛛開店》。從童話的角色區別，有超人體（描寫一些超自然的人或物），如《巨人的花園》；擬人體，如《青蛙賣泥塘》；常人體（只描寫一些普通人的活動），如《賣火柴的小女孩》，等等。從童話的內容和形式區別，無論是文學童話或者是科學童話，又都有童話故事、童話詩、童話劇等多種形式。4.童話的分類編入小學語文教材的童話是多種多29教什么、怎么教：對教學價值與方略的探尋童話何為教什么、怎么教：對教學價值與方略的探尋童話何為30一、教學價值語文經驗的增長人生經驗的增長一、教學價值語文經驗的增長311.培養對童話的領悟力王榮生教授提出要以“文學的姿勢”來閱讀文學作品，浸潤式地感知文學作品，“接納作者虛構的世界，并浸潤其中，享受閱讀的過程和樂趣”，“感知由文字、聲音喚起的形象和情感，而不僅僅是了解內容”?！墩Z文課程標準》對童話閱讀的要求與王教授的觀點是一致的：第一學段要求“讓學生閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流?！钡诙W段提出閱讀敘事性作品，要“感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂”。1.培養對童話的領悟力王榮生教授提出要以“文學32（1）感悟形象。兒童與童話以及童話中的人物有著天然的親近感，閱讀童話就是要走進童話人物的內心，利用移情、換位思考、問題探討等方法，整體把握故事形象，了解故事形象的性格、品質，關注細節，從多個角度揣摩人物多側面的特點。比如，白雪公主的純潔、小猴子的三心二意。小學童話閱讀對主題與意蘊的把握，應借助形象的感受、評價來進行，不宜進行純抽象性的分析，重在鼓勵學生有看法、樂于交流看法。（1）感悟形象。33（2）觸摸語言形式。童話使用的是文學性語言，或者幽默風趣，或者充滿詩意，特別是擬人體的運用使童話中人物語言親切有情味，貼近孩子。孩子喜歡閱讀童話，在閱讀過程中，自然而然地習得了語言的形式與規則。童話的語言具有形象性的特點。《巨人的花園》，巨人張嘴就是“滾出去”，他的話點的都是感嘆號，表明他情緒外露，粗暴簡單。教學中，我們應該引導學生關注這一類語言，提高學生對語言的感受力、理解力。（2）觸摸語言形式。34（2）觸摸語言形式。

童話喜歡用反復的語言?！逗镒臃N果樹》中就大量運用了言語反復的手法，如烏鴉、喜鵲、杜鵑對猴子說話用的句式和內容基本相同：

“猴哥，猴哥，你怎么種×樹呢？有句農諺，‘……’?！翗湟取聊瓴拍芙Y果，你……嗎？”這種反復符合7～12歲孩子的言語認知特點，為幫他們建構言語模型、順利講好故事，內化語言，促進言語生長，提供了契機。

反復也經常運用在童話的結構上，如經常出現的三兄弟、三只動物（如《三袋麥子》中的小豬、小牛和小猴），故事的三個起伏等。教學中要有意識地從滲透到探究，幫助學生發現、注意并意會這種結構特點。（2）觸摸語言形式。35（2）觸摸語言形式。

童話的語言是一種兒童化的語言。特別是在擬人體童話中，萬物與人同一，一樣思考，一樣說話，一樣生氣或高興，讓學生仿佛置身其中，很容易產生代入感，進入童話的境界。（2）觸摸語言形式。

童話的語言是一種兒童化的語362.發展故事想象力

想象既是文學藝術的繆斯女神，也是創新的源泉，所以才有想象力比知識更為重要的說法。

童話在保持兒童愛幻想的天性，滋養想象力方面有著不可替代的作用。

童年期是培養、發展想象力的最佳時期。通過閱讀童話，兒童得以在幻想與夢境的世界自由翱翔。翱翔的憑借就是童話中的故事：環境設置、人物安排、情節設計……

想象力的培養不僅在童話的閱讀，還可在童話的創編中實現?！熬幙椆适伦钅茏屓烁杏X創造的快意。”2.發展故事想象力想象既是文學藝術的繆斯女神，372.發展故事想象力

劉曉東認為童話閱讀借助想象，“使兒童進入一個比現實世界更有詩意也更為宏大的世界”。

梅子涵認為，借助想象創編童話，“對孩子的語言、思維，還有觀察力、描述能力，都有好處”。

這些，都是童話教學獨特的價值。2.發展故事想象力劉曉東認為童話閱讀借助383.促進精神生長

童話故事能化為兒童的精神養料。

童話閱讀可以滋養兒童智慧。劉曉東認為，通過閱讀，“童話所包含的智慧已深深植根于兒童的無意識之中，即使兒童后來長大成人，這些無意識中的內容依然會存在于心靈深處”。“童話以象征和隱喻的方式把人類生活中某些寶貴的價值以及可能出現的欺騙、踐踏、侵犯行為告訴兒童，并教給兒童對付某種邪惡行為的辦法”。童話雖然是幻想但卻根植于現實，折射著社會與生活，兒童通過閱讀童話，可以認識社會，形成是非善惡的判斷力，培養兒童面對困難的勇氣。3.促進精神生長童話故事能化為兒童的精神養393.促進精神生長兒童通過童話閱讀，積累審美體驗，感受力逐漸敏銳，心靈日漸充盈，審美情感日漸完善。劉緒源認為兒童文學有三大母題，童話中這三大母題非常突出?！皭鄣哪割}型”童話使兒童“不僅在審美中獲得愛撫和導引，同時也能保持甚至激活內在的熱愛自由的天性”?！邦B童型”童話使兒童“在意外的認同中獲得審美的狂喜。它總能讓人感到一種意外的興奮”，“它總要打破一些熟悉的框框，沖決一些習以為常的束縛，使你感到突如其來的痛快淋漓”。而“自然母題型”童話使兒童產生“超脫感、驚異感、親近感”。童話講述的是具有普遍意義和原型特征的行為和處境，呼應著孩子正在萌發的個性，并鼓勵這種個性的發展。童話閱讀以意識與無意識兩種方式或近或遠地給兒童精神生長提供著土壤、空氣和陽光。3.促進精神生長兒童通過童話閱讀，積累審美體40二、教學方略著眼學生認知特點、童話文體特征和教學價值情趣意蘊二、教學方略著眼學生認知特點、童話文體特征和教學價值41教學戰略目標以童話的方式教童話

既然幻想是童話的靈魂，那么，想象就是童話的戰略高地，“以童話的方式教童話”就是從這個戰略高度立意的。教學時，應基于文體的氣質、文本的特點、兒童的天性，著眼四個“童”，強化兩種“味”。教學戰略目標以童話的方式教童話42教學內容注重四個“童”

第一、

童話故事。布魯諾·貝特爾海姆從心理學視角提出:“童話是我們童年接觸到的最重要的故事種類?！币虼?，讀故事、解故事、講故事、演故事、編故事等語文技能，是童話教學無法缺席的內容。第二、童知童趣。童話里不可避免地隱含著兒童發展所需要的科學知識和社會知識，它們巧妙地隱身于故事?？茖W童話里藏著科學知識和科學情趣，文學童話里含著兒童性靈和成長智慧。選擇教學內容時，要巧妙地讓這些內容在故事里現身，讓其成為能溫暖兒童的知識與情趣。

第三、童言童語。童話里的文字，就像童心幻化出的一個個小精靈，跳躍在故事里。這些童言童語的運用（包括識字與寫字），是童話教學內容的重難點所在。

第四、童化手法。幻想、擬人、夸張、象征、反復等童話寫作手法的學習，既有助于讀懂童話，又可助力編寫童話，也是童話教學內容的重要組成部分。教學內容注重四個“童”第一、童話故事。布魯諾43教學氣質強化兩種“味”

其一、故事味。與寓言故事體文本、神話故事體文本、民間故事體文本、歷史故事體文本一樣，童話體文本也是故事。故事適合聽、講、演，等等。

其二、童話味。這是區別于其它故事類文本的關鍵之處?；孟氲耐捠澜?，離奇的故事情節，生動夸張的形象，富有童趣的語言，都需要通過靈活、有效的教學手段細細品味，而不是生硬灌輸、機械傳授，方能體味出童話的情趣，體味出童話的意蘊。教學氣質強化兩種“味”其一、故事味。與寓言441.借助故事，架構童話課堂在童話教學中，聽與講仍是最“偉大的方法”：從童話起源上講，最早流傳于民間的童話就是成人為兒童編的，講給兒童聽的故事。這種口耳相傳的方式，要求故事具備“容易記憶的特征”，因而民間童話故事中開頭會有公式化的“從前”，人物背景模糊，情節也在不斷的反復中變化。而傾聽故事，是對故事的一種整體、圓融的把握。兒童無法在題材、主題、人物、情節、語言、結構等局部去分析一個童話，但這并不妨礙他們對童話的欣賞。他們把握故事，依靠的是直覺。故事是偉大的，記住故事本身比記住一個干巴巴的道理更有價值。因而，傾聽之后能講述，其內涵不是用“鍛煉口頭表達能力”能概括的。1.借助故事，架構童話課堂在童話教學中，聽與45

故事，不僅可以是教學方法運用的憑借，也可以成為架構課堂的抓手。教學中，我們可以讀故事、解故事、講故事、演故事、編故事等教學內容，來合理組構板塊。這些內容既可以各自成塊，逐層推進；又可疊加進行。如某篇童話教學，既可按“讀故事—解故事—講故事—編故事”的結構漸次推進，又可讓每一板塊疊合著其他要素共同推進，靈活處理。故事，不僅可以是教學方法運用的憑借，也可46基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件47基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件48《猴子種果樹》敘寫猴子麻木聽信他人意見，不斷更改種植果樹的計劃，最終一種果樹都沒有種成。薛法根老師扣住童話這種體裁的特點，建立學生與課文學習之間的鏈接點，瞄準學生言語智慧的生長點，始終抓住“故事”，運用他擅長的組塊教學策略，分四個板塊教學此文，每一板塊都順應童話故事的文體特征進行語言文字的實踐與運用。

第一板塊“詞串學習”是打開這則童話故事大門的把手。教學一箭雙雕，四組詞語果樹名稱（梨樹、桃樹、杏樹、櫻桃樹）、農諺（梨五杏四、杏四桃三、桃三櫻二、櫻桃好吃樹難栽）、鳥類（烏鴉、喜鵲、杜鵑）、鳥的叫聲（哇哇、喳喳、咕咕）非常巧妙地以集團的形式出現，讓學生讀準字音、識記字形、理解字義的同時，建立了類的概念，有利于學生對知識的掌握，對語言的積累內化，也為下面聽故事、講故事、學語言、用語言提供了抓手，進行了鋪墊?！逗镒臃N果樹》敘寫猴子麻木聽信他人意見，49

第二板塊“聽講故事”,薛老師講述故事的第一部分，這一環節是精心的示范、引領，也是方法的滲透、策略的昭示。故事人人會講，但要講好可不容易，第三板塊“學講故事”首先要求學生講得繪聲繪色，要有對象感，學生從語境走入情境，仔細品味故事的語言文字，深入體會人物的語氣、心態，把接下來的故事講得惟妙惟肖；接著循序漸進，對著填空式語段講，最后不看課本講整個故事，就在身臨其境的講述中，學生不僅學會了如何讀好課文講好故事，不僅將文本爛熟于心，吸收消化，而且深刻感受到童話故事結構層次上的特點——善用反復手法展開情節，塑造形象，深化主題。第二板塊“聽講故事”,薛老師講述故事的第50

第四板塊“續編故事”將課堂教學推向高潮。薛老師要求以小組為單位，圍繞猴子難過、失望、后悔的心情將故事延續下去：正當猴子（

）的時候，一只（

）對猴子說（

）。猴子想（

）。于是就（

）。這一具有多元質地和創新元素的教學舉措，將語言實踐、運用與對童話故事的深化理解、個性解讀巧妙結合起來，空間巨大。學生大膽想象，自由發揮，積極創造，奇思妙想和真知灼見不斷涌現，或展示猴子認真深刻的反思，或勸告猴子要認定目標、腳踏實地，不能見異思遷、急于求成，真正實現了語言與精神的同構共生。第四板塊“續編故事”將課堂教學推向高潮。薛老51讀故事

讀故事是童話教學的第一步。除了常規的讀準字音、讀通句子外，還要讀對基調，童話故事類課文的基調，我們稱之為講讀調——用講故事的語調來讀，讀出故事味；二是要繪聲繪色地讀，讀出不同人物的聲音，并輔以相應的眼神、表情、手勢、身姿等體態語；三是扣住關鍵詞或詞組讀，讀出故事里的感情。正如余映潮指導《七顆鉆石》的朗讀時所說的：要讀出故事味，而且還要讀出文中情。讀出故事味就不能用一般的讀書方法來讀，而要隨著故事情節的發展，像講故事一樣把內容讀出來，那樣就不會是“念書”了，而是帶著情感在講這個故事的內容。讀出文中情，就是要把一些關鍵詞咬準。特別是要把表示故事情節發展的字音突出出來。聲音和體態是塑造故事形象的直觀表達手段，把朗讀技巧融入聲音和體態，通過老師示范讀，指導學生讀，學生模仿讀，童話就活在聲音里了。讀故事讀故事是童話教學的第一步。除了常規的讀52解故事即引領兒童理解故事內容和故事形式，后者是難點。通過讀、問、思、議等，把關鍵情節、關鍵人物和特殊結構勾連起來，在問中學會疑，在疑中學會思，在思中內化故事內容和形式。

余映潮引領學生深入理解《七顆鉆石》寫法時，就4個問題小組討論：（1）不寫第一段不行嗎？（2）不寫小狗與過路人不行嗎？（3）不寫水罐的“變”不行嗎？（4）文章結尾不出現“七顆鉆石”不行嗎？明白其妙：“寫風寫雨，筆無虛設”，“一波三折，尺水興波”，“美好穿插，詩意烘托”，“結而不盡，耐人尋味”。解故事即引領兒童理解故事內容和故事形式，后者53講故事

指導講述故事，也有方法。比如說，指導把握故事的結構或者作品內在的整體格式塔。（1）單線型結構

———以主人公的行動貫穿整個故事。如《丑小鴨》以丑小鴨的成長歷程為線索，丑小鴨走到哪里，故事就發展到哪里。（2）對比性結構———在對比中表現事件和人物。如《兩只小獅子》。

（3）反復性結構———這是童話故事中最常見、最經典的結構。反復是相同或相近的情節在不同的地方再來一次，反復是一種強調，它使某種模式更牢固，更易于辨認。反復也使故事更為單純，同時也是一種節奏的調節。小學語文教材中的童話大都是復型結構，且以3次反復為最多。講故事指導講述故事，也有方法。比如說，指導把54演故事

演是一種再創作，是一種體態語和口頭語相結合的表達。一般在讀故事、解故事和講故事后進行，尤其是在對情節和人物的神態、動作、語言、心理充分內化后，才會具備演的價值。演故事強調體態語和口語的配合，可以配上音樂和道具，可以演一部分，也可以演全篇，甚至可以創編成童話劇的形式。

演故事是促進語言內化、加深內容理解、增加教學情趣的好形式。但目前教學存在問題。“筆者所聽的課，無一例外都是分角色對話、戴頭飾表演?？瓷先W生參與度高，氣氛活躍，實際只是貼標簽式的設計、淺層面的模仿，沒有領會童話文體的精神。”“只管表演，不問體驗。”（祁智）演故事演是一種再創作，是一種體態語和口頭語相結55

童話有趣在作者，選擇有趣的童話進教材在編者，讓童話學習有趣、讓學生感受到童話有趣在教師。

教師都在這方面有所努力，但沒有對文本本身的“趣”進行利用、開掘，而是把重點、重心放在借助外力上。比如對分角色對話、表演的依賴，比如在教室展示動物模型，比如通過多媒體演示動物習性等等，不同程度地丟棄了文本。

童話之“趣”，當然應該在童話文本本身，文本之外的一切都是補充、輔助。換句話說，即使沒有補充與輔助，也不會損減童話之趣。離開了文本的“趣”，是無趣之趣，是湊趣之趣，是本末倒置、無根之萍。

童話有趣在作者，選擇有趣的童話進教材在編者56編故事

編故事，可以和童話教學結合，先由仿寫故事、續編故事再到創編故事。

續編當謹慎！不要每篇都續編?！吨┲腴_店》，作者讓蜘蛛三次開店，是精心謀劃，其立足點是“相對關系概念”，即（蜘蛛）的“小”對“大”（河馬嘴巴）、“小”對“長”（長頸鹿脖子）、“小”對“多”（蜈蚣腳）。以此類推，續寫部分該是“小”對“什么”？即使想到了“什么”，那么蜘蛛該編織“什么”，顧客又該是“什么”動物？學生在教師的“啟發”下，續編積極性異常高，“編織帽子”來了頭上長角的水牛，“編織毛衣”來了成年大象，“編織坐墊”來了屁股肥大的狗熊，五花八門。雖然“腦洞大開”，但對照課文中的“相對關系概念”，無一恰當。

本課教材安排的練習有問題。編故事編故事，可以和童話教學結合，先由仿寫故572.憑借形象，感受童話情趣

作者寫作童話時，總是帶著濃濃的兒童的情趣，運用擬人、夸張的手法，塑造了一個個活潑可愛的童話形象。故事情節就沿著童話角色（童話形象）活動的蹤跡，一步步展開。

既然童話是通過形象來展開故事，學生學習童話，也應該從形象入手，切忌抽象分析、干巴巴說教。2.憑借形象，感受童話情趣作者寫作童話時，58

（1）用圖畫、剪貼畫、音樂、語言等再現童話形象，創設情境。

再現童話形象時，不是把生活中的、自然界中的人和動物的本來面目重現，而是運用作家創作童話時的夸張的手法、擬人的手法，使童話形象活起來，又美又有情感，特別逗人喜愛。也就是說，顯示的童話形象也應該像童話創作一樣，運用夸張、擬人手法，充滿幻想。（1）用圖畫、剪貼畫、音樂、語言等再現童話形象59基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件60基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件61基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件62《小松樹和大松樹》教學片段《小松樹和大松樹》教學片段63（2）從語感中體會形象童話形象是作家用語言塑造的，我們在教學中運用直觀手段再現童話形象，并不是教學的終極目的，歸根結蒂，還是要落實到作品的語言。語言的理解才能加深兒童對童話美、趣、情的感受，尤其是通過語感的教學，可以幫助學生進一步體會童話形象。例如《小蝌蚪找媽媽》，青蛙作為有益于人類的動物，作者用精彩的語言把它寫得很美，教學時可抓住關鍵字眼，進行語感教學，進一步體會青蛙的美和課文的趣。（2）從語感中體會形象童話形象是作家用語言塑造的，我們在教學64《小蝌蚪找媽媽》教學片段1.青蛙的樣子，課文是怎么描寫的？荷葉上蹲著一只大青蛙，披著碧綠的衣裳，露著潔白的肚皮，鼓著一雙大眼睛。換一個說法：荷葉上有一只青蛙，背上的顏色是綠的，肚皮上的顏色是白的，眼睛是凸出來的。2.這兩段話意思差不多，你們說，哪一段寫得好？﹝課文上寫得好，覺得青蛙很美很可愛﹞3.齊讀這一段話。4.課文是怎樣把青蛙寫可愛的呢？寫青蛙的動作，用了哪些詞兒?﹝板書：蹲、披、露、鼓﹞5.啟發：這些詞，都用得很好。如果把“鼓著一對大眼睛”換成“瞪著一對大眼睛”，怎么樣？6.這是寫青蛙的動作。你們再看，寫青蛙身上的顏色也很講究。誰能把這些詞兒找出來？﹝板書：碧綠的

雪白的﹞比較：青蛙披著綠的衣裳，露著白的肚皮。青蛙披著碧綠的衣裳，露著雪白的肚皮。7.指導朗讀。突出四個動詞和兩個形容詞。8.小朋友想一想，為什么要把青蛙寫得這么美呢？看得出，這種語感的教學不僅突出了角色的鮮明形象，而且學生語言的鑒賞能力，也就在這樣經常進行的訓練中得到有效的提高。《小蝌蚪找媽媽》教學片段1.青蛙的樣子，課文是怎么描寫的？65基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件66（3）從板書中感受形象《我是什么》是一篇講解“水”的變化、不同形態及與人類關系的常識性課文，涉及氣象、地理、物理等科學知識，包含豐富的自然現象，對小學二年級學生來說，難度較大。但課文采用第一人稱，用擬人化的方式，化難為易，生動有趣。針對知識童話構思寫作的特色和學生的興趣點、興奮點，兒童教育家李吉林匠心獨運，緊扣一個“變”字。文字拎出“變”的對象“水、汽、云”等實物，以及準確說明變化情態的動詞“落、打、飄”；符號、線條將課文著重介紹的三“變”——“水、汽、云”的空間位置變化，形態的三種變化（雨、雹子、雪花），以及在不同場景的變化（池子、小溪、江河、海洋）清楚呈現；簡筆畫“太陽、云、水”將“變”的原因及結果形象標示。整個板書“變”化多端，“美”點多多，新穎有趣。（3）從板書中感受形象《我是什么》是一篇講解“673.通過想象，進入童話世界

前面已經強調，幻想是童話的靈魂，想象是童話教學的戰略高地，是教學的立意所在。具體教學中，我們可以把想象作為教學節點上的一個個漩渦，讓每一個文字都轉動起來，讓童話課放射出迷人的光澤。

基于想象，把兒童帶入故事的字里行間，讓兒童走進童話世界，并成為故事里的一部分，逐漸提升兒童的想象力，尤其是奇思妙想能力，這是童話教學的第一要務。3.通過想象，進入童話世界前面已經強調，幻想68

（1）

巧借插圖，想象理解。

葉圣陶說：“圖畫不單是文字的說明,且可拓展兒童的想象。”（1）課前自學，插圖是重要支架，可輔助兒童理解文字。（2）課中導學，可巧用插圖，突破重難點。連續性的插圖，對抓主要情節和關鍵細節的輔助不可或缺。如統編本二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》三幅插圖，呈現了小蝌蚪“三找三變”的情節和“迎上去、追上去、跳上來”的細節。結合對話和插圖進行想象理解，也就扣住了本文教學的重難點了。（3）課后拓學，插圖仍是內化所學、拓展想象的憑借。（1）巧借插圖，想象理解。69（2）體味語言，想象場景。

要孩子真正進入童話世界，一切直觀的手段都是輔助性質，也都是為了幫助孩子理解童話語言，這是語文教學本身的任務。我們既不能脫離形象，一味分析教材，解釋童話語言；也不能只顧再現形象，而忽略語言本身的理解和運用。應該借助對語言的揣摩，想象場景，進入童話世界。《小猴子下山》中，“又……又……”這個并列關系的詞組出現多次：

又大又多又大又紅又大又圓可以借此引導學生想象“玉米地”“桃樹”“瓜地”的具體情境，理解這些詞語。請看這個教學片段——（2）體味語言，想象場景。要孩子真正進入童話70師：小猴子來到玉米地里，玉米結得好多好多呀，一看又長得那么大，小朋友想想看，也可以用手比劃比劃小猴子看見的玉米有多大。生：﹝用小手比劃﹞足有一尺長。師：玉米長得“大”，長得“多”，書上用什么詞把它聯結起來了？生：又大又多。師：小猴子來到桃樹下，桃子“又大又紅”，小朋友想想看桃子“又大又紅”是什么模樣？生：﹝甜滋滋地﹞一個個桃子長得圓圓的，像個洋娃娃的臉蛋。生：桃子長得紅紅的，說明桃子已經熟了，咬一口，一定是蜜甜蜜甜的，老多的水。

從這個片段可以看出，孩子們通過自己的想象已經感受到桃子“又大又紅”這一詞語的形象。于是老師一點：“這就饞壞了貪吃的小猴子”，如此抓住教材語言，結合已經創設的情境，孩子身不由己地一步步進入了童話世界。（描寫“西瓜”和“白兔”語言的教學不一一列舉）師：小猴子來到玉米地里，玉米結得好多好多呀，一看又長得那么大71（3）角色替代，想象體驗。

寓言，可冷靜旁觀；童話則需真誠參與，因為里面有兒童自己。教學過程中，要基于語境，想象體味，利用分角色讀或讀多個角色、帶頭飾表演角色等，讓“我”成為故事里的角色，從而零距離地體味童話。（4）創設情境，想象表達。

要相機創設情境，喚起學生頭腦中儲備的相關表象，讓學生進行再造想象或創造想象，并及時用口頭或筆頭表達出來。（3）角色替代，想象體驗。724.展開對話，體會童話意蘊由于童話是在現實生活的基礎上虛構而成的，且運用了夸張、擬人的手法，富有很強的幻想性，而童話的教育性往往就寓于其中。因此，讀罷童話，就必須搞清楚什么是對，什么是錯，即“美”與“丑”，“是”與“非”，能分辨清楚。要做到這一點，不能靠注入、說教。可以抓住童話特點，通過評判童話角色來進行。教學中，我們可以采取這樣的方式：讓學生“當裁判”，評童話角色；或啟發“交朋友”，幫童話角色。4.展開對話，體會童話意蘊由于童話是在現實生活73（1）評判角色，分辨是非、虛實

例如《小蝌蚪找媽媽》，當小蝌蚪找媽媽時，鯉魚媽媽和烏龜的話說法不一樣，就可通過評判角色，幫助學生分清是非。師：鯉魚和烏龜的話講的不一樣，現在，你們評一評，小蝌蚪照誰的話去找，能找到媽媽，照誰的話就找不到媽媽，為什么？生1：鯉魚媽媽說，青蛙四條腿寬嘴巴，而四條腿寬嘴巴的動物很多。生2：四條腿寬嘴巴，是青蛙的兩個特點，不等于四條腿寬嘴巴的動物都是青蛙。生3：烏龜就是四條腿，也是寬嘴巴，但它是烏龜，而不是青蛙。生4：現在我們明白了照鯉魚媽媽的話，小蝌蚪是找不著青蛙的。師：那么照誰的話去找就能找到青蛙媽媽？生1：烏龜講得也不全面，小蝌蚪把鯉魚媽媽和烏龜講的加起來才行。師：我們來加加看，青蛙有幾個特點？生1：“四條腿”、“寬嘴巴”、“大眼睛”和“綠衣裳”。生2：照這四個特點去找，小蝌蚪就能找到自己的媽媽。（1）評判角色，分辨是非、虛實

例如《小蝌蚪找74從這一教例看出，這樣評判角色，實際上教給學生如何去認識事物，懂得部分不能代替全體。在此過程中，學生的思維有序地進行，很好地分析、比較，然后作出判斷。從這一教例看出，這樣評判角色，實際上教給學生如75（2）平等對話，凸顯豐富意味

設計開放的話題，營造寬松自由的對話空間，通過對話，將童話故事中包孕的豐富的意味凸顯出來。

美國《灰姑娘》教學：①你們喜歡故事里面的哪一個？不喜歡哪一個？為什么？②如果在午夜12點的時候，辛黛瑞拉沒有來得及跳上她的南瓜馬車，你們想一想，可能會出現什么情況？③如果你是辛黛瑞拉的后媽，你會不會阻止辛黛瑞拉去參加王子的舞會？你們一定要誠實喲?、苄流烊鹄暮髬尣蛔屗⒓油踝拥奈钑?，甚至把門鎖起來。她為什么能夠去？而且成為舞會上最美麗的姑娘呢？⑤這個故事有什么不合理的地方？

這樣的對話，可以幫助學生“看到沒有看到的”或者“更清楚地看到所看到的”。

（2）平等對話，凸顯豐富意味

設計開放的話題，76（3）心靈晤談，獲得精神滋養童話故事能化為兒童的精神養料。童話閱讀可以滋養兒童智慧?！巴捤闹腔垡焉钌钪哺趦和臒o意識之中，即使兒童后來長大成人，這些無意識中的內容依然會存在于心靈深處”。

教學應引導學生沉浸其中，用心聆聽，細心感受，展開心靈的晤談，受到情感的濡染、精神的滋養、智慧的啟迪。（3）心靈晤談，獲得精神滋養童話故事能化77時間流逝，社會變遷，歷史發展，童話在不同的社會歷史階段呈現出不同的面貌，但童話的母題得以保留，對死亡的思考、對永生的渴望、對理想的期待仍是童話最常見的內容。以選入部編小學語文教材三年級上冊的《去年的樹》為例，這是日本作家新美南吉的作品，它屬于作家童話、文學童話，但在敘述方式上繼承了民間童話的反復敘事的特征——鳥兒的幾次對話——在主題上則表現為對生命意義、對世事無常以及對死亡的思考。故事中，鳥兒再次回來而大樹早已不見，表現的是世事無常，宇宙遷流不住的真相，隨后鳥兒不斷地尋找、追問，一直到她來到燈火旁?！傍B兒對著燈火又看了一會，就飛走了”。鳥兒的再次歌唱，是踐約，是懷念，更是對死亡、對無常的超越與對抗。時間流逝，社會變遷，歷史發展，童話在不同的社會歷史階段呈現出78

教學這樣的童話,應該讓學生內心深處受到強烈震撼,讓靈魂得到凈化和升華。周益民老師結課時意味深長地讓孩子們想象“鳥兒睜大眼睛”看燈火時的眼神,從眼神中解讀心靈訴說的聲音。柏拉圖在《理想國》中說:“沒有哪種訓練比這種訓練更高貴了?！笔堑?童話有能力也應當進行這樣高貴的訓練。心靈中復蘇、凝聚了這種天堂般的高貴,才不會陷入迷茫、空洞和沉淪,才有可能平靜地抵御現代文明中的各種精神垃圾。教學這樣的童話,應該讓學生內心深處受到強烈震79寓言寓言80是什么：對本質的追問何為寓言是什么：對本質的追問何為寓言81寓言的特點寓言是寄托著深刻思想意義的簡短故事。作為一種文學樣式，寓言有自身的特點。著名作家嚴文井對此有很精當的概括：“寓言是一個怪物，當它朝你走來的時候，分明是一個故事，生動活潑；而當它轉身要走開的時候，卻突然變成了一個哲理，嚴肅認真?！痹⒀缘奶攸c寓言是寄托著深刻思想意義的簡短故事。82怎么教：對教學方略的探尋寓言何為怎么教：對教學方略的探尋寓言何為83一、緊緊依托故事，充分感受形象

故事是形象的描繪，寓意是抽象的概括。只有當學生具體而完整地感受故事的形象，才能領會其中寄寓的意思。小學生抽象思維雖在發展，但其思維在很大程度上仍與感性經驗相聯系，具有具體形象的特點。那種教完寓言就要學生揭示寓意，學生說不出來就用小黑板或電子屏幕出示寓意，讓學生抄寫記憶的做法，是違反學生的思維特點和認知規律的。一、緊緊依托故事，充分感受形象故事是形象的描繪84寓言教學必須緊緊依托故事，從故事入手，引導學生充分揣摩課文的語言，感受寓言的形象。對寓言的形象感受越充分，對寓意的理解才越深刻。從故事入手感受形象的方法很多，可以抓住故事中人物的語言、動作、心理，或觀察插圖，或朗讀感悟，或心理補白，或表演體驗。寓言教學必須緊緊依托故事，從故事入手，引導學85以《揠苗助長》為例。如果抓住“巴望”“焦急”“興致勃勃”這條心理線索，我們就進入了抵達文本核心的“綠色通道”。農夫為什么“巴望”？從中午到天黑，他一直在田里忙著將禾苗一棵一棵往上拔，當太陽火辣辣照在身上，當餓得前胸貼到后背時，當累得腰都快斷了時，他心里怎么想？會怎么說？得知禾苗都枯死了，他又會怎么想怎么說？利用課文的空白，創設各種情境，進行心理補白，學生一定能深入文本，深入農夫的內心世界，充分感受形象，揭示寓意就是水到渠成的事了。以《揠苗助長》為例。如果抓住“巴望”“焦急86姜樹華教學《伊索寓言》著眼文體視角，指導講評故事

寓言被稱為“穿著外衣的真理”，常常借簡短生動的故事說明深刻的道理。為了讓學生充分了解寓言的文體特征，從語文的角度而不是道德教化的角度學習寓言，姜老師充分利用寓言故事性強、學生喜歡聽故事講故事的有利條件，一上課就擺開故事擂臺賽，推選3名學生上臺講故事，其他學生聽故事、評故事、提建議，既當聽眾又當評委、導演?！爸v——評——接著講——接著評——再講——再評”，三講三評的過程，就是講評互動、以評促講、全體參與、共同提高的過程，就是內化語言、積累語言、運用語言、提升語感的過程。通過故事擂臺賽，學生不僅記住、講好了三則寓言，且對伊索寓言故事的簡短、人物的有趣、行為的夸張、“故事＋道理”的結構等言意特色有了直觀具體的感受，建立了類的概念，有了規律性的認識，在今后的閱讀中就能舉一反三、觸類旁通了。姜樹華教學《伊索寓言》著眼文體視角，指導講評故事87根據文本特點，引導揣摩語言，玩味寓言言語方式

雖然寓言的主旨在訓誡，其目的是“以理服人”而不是“以情感人”，但它的“以理服人”并不像議論文那樣用論證的方式，而是寓哲理于生動有趣的故事之中，有鮮明的形象性，學生越是具體而完整地感受了故事形象，才能越深刻地領會其寓意。姜樹華老師對此有清醒的認識，他根據文本特點，瞄準語文教學的獨當之任，用兩大舉措引導學生揣摩語言，玩味寓言言語方式。根據文本特點，引導揣摩語言，玩味寓言言語方式

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一是引領學生抓住關鍵詞句，聚焦人物動作、表情、語言、心理，通過朗讀、品味、對話等方法，含英咀華，感受故事形象，玩味言語智慧，體會詞句甚至標點符號的內在含義、感情色彩、表達效果。伊索三則寓言，言語表達可圈可點。姜老師以“騙”為抓手，抓住了三則寓言的內在聯系，也抓住了迅速進入文本天地的綠色通道?！逗偤推咸选分泻偟难圆挥芍?、自欺欺人隱藏在“饞得直流口水”“想盡了各種辦法”和“只好轉身離開”“邊走邊回過頭來”的矛盾言行中；《牧童和狼》中的兩處“大叫”感情迥異；《蟬和狐貍》中狐貍的虛偽在行動中暴露無遺，4個“您”的表述更是肉麻無比、虛假做作。姜老師啟發學生抓住文本這些矛盾處、微妙處、關鍵處，反復朗讀，察言會意，深刻認識、理解作者是如何用這樣的語言表達思想的、這樣表達的妙處，強化了學生對寓言言語特點的感受、理解、欣賞和評價的能力。一是引領學生抓住關鍵詞句，聚焦人物動作、表89二是別出心裁，引導學生重寫課文內容，讓范文表述與學生的練筆形成對比，既增加了學生語言實踐的機會，鍛煉了他們的文字表達能力，又讓他們在對比中感知了文本言語方式，明白了文體的特點和作者的匠心。為了讓學生深入感悟寓言言語精煉的表達特色，姜樹華老師有意反其道而行之，在研讀第一則寓言《狐貍和葡萄》時，讓學生發揮想象，將課文第一段描寫具體。學生揮動想象的翅膀，將葡萄的美味誘人和狐貍的貪婪無奈表現得活靈活現：葡萄架上，綠葉成蔭，垂下串串成熟的葡萄。紫的像瑪瑙，綠的似翡翠，大的如乒乓球，小的賽過珍珠。它們在陽光下發出陣陣誘人的甜香，好像在召喚人們來品嘗。一只饑腸轆轆的狐貍看到了，饞得直流口水，恨不得把葡萄全摘下來，好飽餐一頓。他先助跑一段路，然后猛地跳起來，但卻失敗了。他又搬來一塊大石頭放在腳下墊著，可還是夠不著。他向葡萄扔小石子，可瞄準水平實在太差，一個也沒有砸下來……他想盡各種辦法去夠葡萄，但是白費勁。姜老師先大力表揚學生寫得生動形象，接著讓沉浸于喜悅中的學生思考：伊索為什么只用一句話敘述，沒有鋪開來描寫？學生恍然大悟，不但了解了寓言的表達特點，而且知道了必須根據內容的需要和文體的要求決定表達的方式。二是別出心裁，引導學生重寫課文內容，讓范文90李繼東教學《鷸蚌相爭》：

前蘇聯心理學家維果茨基說過：“詞語只有在獲得了感性的個人涵義而不是單純作為概念存在的時候，它才能成為個體生命中一個生氣勃勃的細胞。”可是很多老師對此毫不理會，教學照搬字典詞典的解釋，抽象、生硬，學生過而不留。李繼東老師則充分利用本課詞語形象性強的特點，啟發學生沉入到詞語的感性世界，用表情、動作理解意思，盤活詞語，明語言奧妙。學生或單個表演，或自主選擇游戲伙伴合作演繹：有的伸長手臂，手指呈尖嘴狀做“啄”的樣子，有的雙手合起，做“夾”的動作；有的叉著腰，翹著嘴，用手指著對方，一副氣勢洶洶的樣子，嘴里還大聲嚷道：“今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！”通過一系列游戲式的表演、點撥，這一課“夾住、啄肉”“威脅、毫不示弱”“筋疲力盡、喜笑顏開”等三組帶有對立意味的詞語，就帶著生動的情境、鮮活的形象、生活的氣息，變成立體可感的畫面，裹挾上“感性的個人涵義”，深深地烙進記憶的深處，融入言語生命的河床。李繼東教學《鷸蚌相爭》：91李繼東教學《鷸蚌相爭》：

全班學生分成兩組，一組為“鷸”，一組為“蚌”，自由加上動作，展開三次言語爭斗。在鷸、蚌每次爭斗之前，李老師都設計了具有游戲意味的引語。第一次，鷸、蚌很有精神，學生站著斗，教師這樣說：“鷸瞪大眼睛，威脅蚌說——”“蚌毫不示弱，這樣反擊鷸——”；第二次，鷸、蚌相持了一會兒，都有些累了，學生坐著斗，教師這樣引：“喲，這河蚌膽大包天，竟敢跟我頂嘴。于是，鷸又惡狠狠地說——”“好啊，被我夾住了嘴，還跟我耍威風！于是，蚌又毫不示弱地說——”；第三次，鷸、蚌疲憊不堪，學生趴在桌上斗，教師這樣導：“鷸和蚌都筋疲力盡了，不過，鷸還不罷休，繼續威脅蚌——”“都這個時候了，你都累趴下了，還敢威脅我，沒門！蚌也毫不示弱地說——”。為了讓學生感受鷸用怎樣的語言來威脅蚌，蚌就用怎樣的語言來還擊鷸，李老師在師生分角色朗讀“鷸”“蚌”對話之后，又設計了對話游戲：“松開，否則我就把你啄成肉泥！”“張開，否則我就把你夾成禿嘴！”，“今天治不了你，我把我的鷸倒過來寫！”“今天治不了你，我把我的蚌字反過來念！”。

在極富創造性、趣味性的扮演游戲和對話游戲活動中，在充滿“火藥味”的言語較量中，學生不僅深入情境，深入角色的內心世界，對“它們相持著，誰也不讓誰”有了深刻的體驗，更在實際比較中，明白了課文反復使用同樣句式的匠心，悟到了這樣表達的言語智慧——使感情表達更強烈、更有力度。李繼東教學《鷸蚌相爭》：92二、遵循思維規律，引導揭示寓意揭示寓意，主要是通過故事情節從“轉義”上去理解，困難主要在“轉義”上。怎樣才能從故事情節“轉”到寓意上來呢？必須針對第一學段和第二、三學段學生不同的思維規律，采用不同的方法。二、遵循思維規律，引導揭示寓意揭示寓意，主要是93第一學段適宜運用發展情節法引出寓意。

低年級兒童長于形象思維，抽象思維水平很低，其抽象思維必須依托形象、感性思維的支撐。發展情節法正好順應了他們的思維特點。以一位老師教學《狐貍和烏鴉》為例。見學生實在難以抽象出寓意，他靈機一動，聯系一年級時學生學過的課文《烏鴉喝水》啟發：“從《烏鴉喝水》這個故事看，烏鴉是很聰明的。今天烏鴉卻上當了。當它眼睜睜地看著狐貍叼著肉鉆進洞里，會怎么想怎么說呢？”學生立即興奮起來，發展情節，續編故事：“原來狐貍不是想聽我唱歌，而是想得到我嘴里的肉?！薄岸脊治?。不該聽狐貍的好話?！薄跋矚g聽好話就會上當！”雖然他們沒有說出“奉承話”這三個字，但通過情節的依托已經把這則寓言的寓意揭示出來了。第一學段適宜運用發展情節法引出寓意。低年級兒94第二、三學段適宜運用設計“階梯”法揭示寓意，聯系生活法深化寓意。

隨著小學生年齡的增長，思維水平的提高，我們便可提出直接揭示寓意的要求。我們要借助故事這個“喻體”，設計好由形象思維到抽象思維的“階梯”，讓學生沿“梯”而上，實現跨越。第二、三學段適宜運用設計“階梯”法揭示寓意，95仍以《揠苗助長》教學為例。“階梯”分三步。第一步引導學生對農夫“巴望”和行動進行判斷，讓學生明白巴望禾苗長得快并沒有錯，但為實現這一愿望的行動錯了。接著進一步分析，應當怎樣做才能使禾苗長得快？農夫錯在哪里？在此基礎上，進入第三步，這則寓言告訴我們什么道理呢？如此教學，使學生由具體情節的分析判斷中，經分析推理而抽象出有普遍意義的教訓，達到認識的飛躍。聯系實際是加深寓意理解的好方法。一位老師教學《揠苗助長》后來了個現身說法：“老師也干過類似的傻事。去年種了兩盆花，總是長不好。別人說是缺肥，于是多上了肥料，結果花給燒死了。你們在日常生活中干過類似的事情嗎？”同學們紛紛說起心疼小雞多喂米結果撐死、不復習就做作業反而又慢錯誤又多的事。這些都是親身經歷的事，用它們來印證寓意，真實而又貼切。仍以《揠苗助長》教學為例。“階梯”分三步。第96友情提醒：需要指出的是，以上闡述的所謂“個性”，只是童話和寓言教學區別于其它體裁的類別共性。要真正做到科學施教、因材施教，一定要把這些體裁共性與具體課文內容、語體風格融合起來，與具體學情聯系起來，那樣才能彰顯特色，與刻板僵化絕緣。友情提醒：97謝謝謝謝98

基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學基于統編教材的童話、寓言閱讀與教學課件99文章學、教學論視野中的童話、寓言教學閱讀教學理當個性鮮明，風格各異，豐富多彩，充滿創造激情與個性魅力！個性化的課文體裁、內容、類別要求閱讀教學個性化，個性化閱讀呼喚閱讀教學個性化，教師的個體性決定閱讀教學個性化。

——《語文個性化教學》第十章文章學、教學論視野中的童話、寓言教學閱讀教學理100依據不同的文體特點進行教學

劉勰《文心雕龍·定勢》有言：“夫情致異區，文變殊術，莫不因情立體，即體成勢也?！弊髡叩谋磉_非常重視形式，由不同的情感確立不同的文體，由不同的文體成就不同的氣勢。

中國是文體發達、成熟的國家，劉勰《文心雕龍》就分出了59種文體，明朝徐師曾的《文體明辨序說》分出127類。隨著時代的變遷，有些文體退出歷史舞臺，有的文體的內涵與外延發生了變化，也產生出不少新文體。依據不同的文體特點進行教學

劉勰《文心雕龍·定101依據不同的文體特點進行教學對于語文教學而言，文體是一個不容回避的存在?！坝腥苏f，寫作是一種文體思維，閱讀也是一種文體思維。確實如此。不同文體的文本的題材選擇、結構方式、表述方式、語言風格也不同。”【張心科.論言語形式在閱讀與寫作教學中的歸屬〔J〕.課程·教材·教法，2016（8）：63.】文體不同，教學功用、教學重點、教學方法、教學程序等自然也要隨之變化。依據不同的文體特點進行教學對于語文教學而言，102文體其實就是人們解讀和創作文章的信息模式和認知圖式，閱讀教學必須識體、適體、得體，仔細考量文體分類教學的價值，建立學生與“這一類”課文、“這一篇”課文之間的聯系。（薛法根《識體·適體·得體：文體分類教學的價值考量》，《語文教學通訊》2016年第9期）

要真正做到個性化教學，還必須做到汲安慶教授指出的：注意體性，緊貼類性，尋找篇性（《語文閱讀教學：必須正視的三大范疇》，《河北師范大學學報》2017年第6期）把體裁共性與具體課文內容、語體風格融合起來，那樣才能千變萬化，彰顯特色，與刻板僵化絕緣。文體其實就是人們解讀和創作文章的信息模式和認知103依據不同的語體特點進行教學

所謂語體，指的是根據不同的活動領域、交際場景和言說對象的需要而形成的語言體式，包括語言結構、語言系統、語言風格。

目前的閱讀教學，多以文體的共性知識為工具。詩歌教學，聚焦意象、意境、節奏、韻律；劇本教學，關注戲劇沖突、潛臺詞、舞臺場景；小說教學，除了三要素，近年又引進敘事視角、結構、情感等新知識。“這些知識概括了各種文體的共性，教學中使用起來方便，即使沒有讀透這些作品，拿起這些工具也能上課。比如教學何其芳的《秋天》，要學生說說這首詩寫了什么景、抒發了什么情，想象描寫的畫面。同樣用這個知識也可以教學其他寫景詩，這樣一來，寫景抒情詩的教學就形成了一種套路”。語體知識克服了一般的文體知識的局限，引導我們關注語言思維的本質，關注作品更加鮮明的個性特征，因此，即便是同一體裁課文的教學，我們也應根據具體的課文內容、不同的語體風格，采取不同的教學策略。依據不同的語體特點進行教學

所謂語體，指的是104體常、體變、體性“每一文類都擁有其特殊標志，被賦予了某種足以使其相對獨立的性質；這些標志試圖指示出某一種文類獨一無二的身份，以便讓它的家族成員共享一種相似性”。（南帆.文藝理論新讀本[M].杭州：浙江文藝出版社，2002：55）文章的體裁雖有常規，但寫法卻沒有定規，它是開放的、變化的，所以某一種體裁中的文本既有文類的共同特征即“體?！保灿凶兓囊蛩丶础绑w變”。鑒于此，解讀文本、確定教學內容，不能只著眼體裁的共同特征“體常”，這會遮蔽文本個性的特點，還必須注意“體變”。“體性”指的是作者的個性，不同的作者用同一體裁，但他們會在這種體裁中投射出自己獨特的精神氣質、思維方式，等等。朱自清、俞平伯的同題散文《槳聲燈影里的秦淮河》，兩人同游秦淮河，現實中一樣的歌吹泛舟，一樣的燈光月影，但筆下的世界卻呈現不同的風貌。體常、體變、體性“每一文類都擁有其特殊標志，被105

統編版小學語文教材中選了大量的童話、寓言。它們有怎樣的特點？怎樣根據它們的文體特征、語體風格，進行有個性、有特色的教學，讓學生感受其中的情趣與意蘊呢？統編版小學語文教材中選了大量的童話、寓言。它們106

統編版《語文》一、二年級選用童話29篇，占全部選文85篇的34.1%。低段為什么會密集出現童話？小學階段的語文教材為什么大量選用童話？《義務教育語文課程標準（2011年版）》第一學段的閱讀目標就提出“讓學生閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流?！?/p>

童話與童心、童真、童趣

童話與童眼、童言、童語

童話與語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解統編版《語文》一、二年級選用童話29篇，占107是什么：對本質與意義的追問何為童話是什么：對本質與意義的追問何為童話108一、童話的概念“童話”是什么?這是一個美學命題,更是一個哲學命題?！掇o海》是這樣定義的:“童話,兒童文學的一種。通過豐富的想象、幻想和夸張來塑造藝術形象,反映生活,增進兒童思想性格的成長。一般故事情節神奇曲折,內容和表現形式淺顯生動,對自然物的描寫常用擬人化手法,能適應兒童的接受能力?！边@種認知，我們可將其抽繹出三層意思來理解:其一,童話的藝術受眾為兒童;其二,童話的藝術特征為想象、幻想、夸張等一些超現實性的審美品性;其三,童話的藝術目的是對兒童進行思想道德教育。盡管新版《辭?！芬浴霸鲞M兒童思想性格的成長”代替了原來的“對兒童進行思想教育”這一說法,但其實質仍沒有掙脫“童話從屬于教育”的傳統觀念的束縛。一、童話的概念“童話”是什么?這是一個美學命題,更是一個哲學109長期以來,我們一直忽視了這樣一個前提,無論是對童話藝術受眾的規定,還是對童話“幻想性”的本質概括,或者是對童話教育性的強調,其實首先都是現代文明人基于成人的價值判斷立場確立的兒童觀的產物。童話,不過是一種淺顯幼稚的文學樣式,只適合兒童的接受能力