二語習得期末復習大綱二語習得期末復習大綱二語習得期末復習大綱V:1.0精細整理，僅供參考二語習得期末復習大綱日期：20xx年X月第一講什么是第一語言、母語、本族語？P2第一語言是最先習得的語言（未必是你的母語）母語指本國或本民族的語言本族語更側重一個民族的語言，有不同也有重合什么是第二語言、外語、外族語？P2第二語言在第一語言之后的語言，范圍很廣。外語是外國語言（與母語相對）外族語是本民族之外的語言（于本族語相對）3、什么是目的語？P2目的語也稱目標語，一般指學習者正在學習的語言。4、一語習得與二語學習的異同是什么？（下意識）（有意識）相同點：1、都是為了獲得語言的交際能力。2、都是有意義的創造性過程。3、會使用某些相同的學習策略。差異：１、主體兒童←→成人２、動機生存←→動機各異３、起點４、環境自然的語言環境，不受時間限制←→課堂５、方式直接將語音與實物實景聯系在一起←→常常通過母語來聯結語音與概念６、教育者親屬輸入←→教師７、過程兒童習得母語從不自覺到自覺←→成人習得二語從自覺到不自覺８、文化兒童沉浸在和母語息息相關的文化中←→成人往往未沉浸在相應的文化中第二講影響二語習得的因素有哪些？動機、態度、性別、年齡、母語背景、外語背景、社會環境、性格特征、焦慮、文化性別與二語習得的關系如何？

有關系，但性別不是二語習得的決定因素。這種語言能力的發展差異，可從兩方面找原因：１、生理學角度在青春期之前，女性大腦左半球發育比男性快；青春期之后兩者逐漸接近。２、性格差別男：開朗好動；女：溫柔喜靜，在需要較多記憶的二語學習中更勝一籌。年齡與二語習得的關系如何？

有關系，但年齡不是二語習得的決定因素。關鍵期哈佛大學醫學院教授EricLenneberg認為關鍵期到12歲。他認為人的大腦從兩歲開始側化(lateralization)，在側化完成前，人是用全腦來學習語言，大腦完成側化后，語言學習主要由左邊大腦負責。人腦側化后的語言學習不如全腦學習時期好。因此，語言學習最好在大腦完成側化之前。年齡和習得速度許多研究結果顯示，在習得速度上，兒童并不一定占有優勢。成人在學習二語的速度上比兒童快，特別是語法。但兒童經過足夠的環境浸泡后可以超越，這種情況發生在課堂教學中的可能性不及自然環境中大。年齡和習得順序實驗證明，年齡不會改變習得順序。什么是語言學習的關鍵期

語言學習的關鍵期是指人的一生中有一個固定的時期比其他任何時期都更容易習得語言，過了這段時期以后，一般很難習得完美的母語。-------------------------------------------------------神經生理學家Penfield和Roberts從大腦可塑性的角度提出，語言習得的關鍵期或理想期是出生后的頭10年。哈佛大學醫學院教授EricLenneberg認為關鍵期到12歲。他認為人的大腦從兩歲開始側化(lateralization)，在側化完成前，人是用全腦來學習語言，大腦完成側化后，語言學習主要由左邊大腦負責。人腦側化后的語言學習不如全腦學習時期好。因此，語言學習最好在大腦完成側化之前。關鍵期結束的時間有不同看法：出生不久、1歲、6歲、9歲、12歲。關于關鍵期假說的一些觀點：關鍵期限于語音方面；Long1990年以后的觀點：語言各個子系統的關鍵期可能不同，語音、詞匯、語法都存在關鍵期。6歲前不接觸外語，就不可能獲得跟母語者一樣的發音；詞匯和搭配的關鍵期到6歲或到15歲；形態和句法的關鍵期到15歲；什么是焦慮焦慮一定是負面的嗎教師是否要徹底清除學習者的焦慮焦慮是指個體由于不能達到目標或不能克服障礙的威脅，而使自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加形成一種緊張不安并帶有恐懼的情緒狀態。直接關系著語言習得和目的語的使用。--------------------焦慮由三部分組成：交流畏懼考試焦慮負評價恐懼焦慮成因來自多方面：1、教師2、學習者的動機、性格特點：內向、自尊心強3、教材：是否過難？

4、文化：母語文化和目的語文化差異越大，越易產生焦慮6、成功二語學習者所具備的特征是什么？１、有明確的學習目的和目標，有極強的學習動力，有濃厚的學習興趣，有克服困難的毅力。２、積極用所學語言進行交際，不怕犯錯誤。３、既注重學習語言知識，也注重學習語言技能。４、能把“學習”和“習得”結合起來。５、避免逐字逐詞翻譯，注意泛聽泛讀，善于排出冗余信息，把握要點和大意。６、在目的語文化環境中，能夠在兩種文化之間保持理想的距離，要有自尊心和容忍度。７、具有雙學習風格。沖動風格：對問題作出快速而猜測性的回答。審慎風格：做出慢速而考慮周全的回答。歐美學生有較多的場獨立性，東方學生有較多的場依存性。第三講什么是語言遷移P30遷移分正遷移、負遷移、零遷移。

兩種語言相同的，可能發生正遷移；

不完全相同，但有關系，發生負遷移；

完全不同，沒有關系，發生零遷移。

學習二語就是利用正遷移、克服負遷移的過程。對比分析的理論基礎是什么？P29語言學基礎是結構主義語言學，對語言進行靜態分析；心理學基礎是行為主義心理學的遷移理論。對比分析的強假設、弱假設有何不同？P31從20世紀60年代中后期開始，從理論到實踐對比分析假設暴露出大量缺陷和問題。在這種背景下，（DonaldWardhaugh,1970）提出了對這一理論的修正，將對比分析分為兩種：一種是強假設（strongversion）：對比分析可以有預測學習者的學習困難，并針對困難準備有效的教學材料。一種是弱假設(weakversion)：認為對比分析只具有解釋學習者的學習困難的功能。瓦侯認為強假設是不現實的，而弱假設具有一定的可行性。舉例介紹六級困難層次模式。零級：遷移(transfer)——兩種語言中某一語言項相同。日語名詞的修飾語一般前置于名詞前，漢語中亦是如此。例如：日語：これは私のがいた本です。詞譯：這我的買的書。漢語：這是我買的書。一級：合并(coalescence)——第一語言中的兩項，到第二語言中合并成一項，學生可以忽略原來的差別，習慣新的項目。日語中表存在的動詞有兩個：ある表示諸如花草、桌椅等本身不能活動的物體的存在，ぃる表示諸如人、動物等本身可以活動的物體的存在。漢語中表存在的詞沒有這種語義區分。例如：日語：部屋に機があります。漢語：房間里有桌子。日語：機の下に貓がぃます。漢語：桌子下面有一只貓。二級：差異不足(underdifferentiation)——第一語言中有而第二語言中沒有的語言項目，學生必須避免使用，以防止介入性干擾。漢語中沒有冠詞，歐美學生在學習漢語時要避免凡是名詞就在其前面加上“一個”、“某個”、“這/那個”等起不定或限定作用的詞。三級：再解釋(reinterpretation)——第一語言中的某個語言項在第二語言中雖有相應的項目，但在項目的分布方面又有差異，學習者必須把它作為新項目重新習得。越南語、漢語的疑問代詞在形式上大致對應:都可表疑問且位置大多相同（他去了哪里什么不見了）

都可表任指義（哪里都不去）都可表不確指義（他買了點什么回來）但有兩點不同：一是定語的位置不同（漢：這是誰的詞典越：這是詞典的誰）；

二是漢語兩個相同的疑問代詞可先后出現越南語無此用法（漢：什么貴就買什么。越：什么貴就買那個）。由此可見，越南語疑問代詞≠漢語疑問代詞。四級：超差異(overdifferentiation)——第二語言中的某個語言項目，在第一語言中沒有相應的項目，學習者在習得這些項目時會產生阻礙性干擾。英語沒有聲調，漢語有聲調。五級：分裂(split)——第一語言中的一個語言項目在第二語言中分裂成兩個或多個項目。這一級正好跟一級相反，需要學生加以區別。日語中も在漢語中分裂為“也”和“都”。例如：日語：あそこも教室です。漢語：那里也是教室。日語：あにもあねもまだどくしんです。漢語：哥哥和姐姐現在都還是獨身。日語：街はどこも清潔です。漢語：街上哪兒都很干凈。表示兼提時，も相當于“也”；表示多項具有某種共性或周遍性意義時,も相當于“都”舉例分析對比分析的作用和局限。作用：對比分析在二語教學中的應用是很廣泛的：1、在準備教材的過程中，通過對比分析確定難點、重點，進行選擇，安排順序，防止偏誤出現。2、在教學過程中，可以強調重點，補充練習，有的放矢地糾正偏誤。3、依靠對比分析選擇測試項目。4、通過對比、觀察、發現特殊問題，可以找到語言研究的新課題。局限：重視語際干擾，忽視語內干擾等其他因素的影響，實際上，很多偏誤用對比分析無法解釋。*他喜歡一方面吃飯，一方面看報紙。*幸虧那個小姑娘，我才認識了我最好的朋友。*兩個小朋友在跳跳舞。*他很高興極了。*他一直正在想這個問題。*他游泳得不好。*我媽媽給我這塊表已經半天了。(羅馬尼亞)學生說：“書上說‘半天’的意思是longtime。”*我家有我爸爸、我媽媽和我狗。（美國）學生說：“書上解釋得很清楚，在人稱代詞和親戚、朋友之間的‘的’可以省略。狗是我的家庭成員也是我的朋友。為什么非要用‘的’”

2、對比分析重視語言形式，忽略功能。*A:你真是一個很好的做飯的。*B:謝謝。3、對比分析無法兼顧習得過程語言習得是一種習慣的養成或是一種心理智能的成長，因此所有的語言習得都會有初期、中期、高級等不同過程。對比分析只注重語言的結構異同，無法辨識或解釋過程在語言習得中所扮演的角色。對比分析重預防而忽視診斷局限性：對于學習者的學習難點和偏誤具有相當的預測性，但不可能百分百地預測和解釋。“對比分析”是預防學“偏誤分析”是病理學6、舉例說明母語在語言理解和語言教學中的作用。第四講失誤、偏誤有何不同？

區分“失誤”（lapse）和“偏誤”（error）:前者是一時疏忽；后者缺乏語言能力。區分標準：a.出現頻率的多少。偶爾出現，可能是失誤；頻率較多，就是偏誤；b.生成者自己能否糾正。可以，就是失誤；不行，就是偏誤。失誤：由于粗心、意外等因素偶然出現的錯誤。對于失誤，學習者完全可以自己解釋、糾正。一般可分為口誤(slipofthetongue)和筆誤(slipofthepen)兩類。不僅出現在二語學習者身上，也常出現在母語者身上。什么是顯性偏誤、隱性偏誤

區分“顯性異常”（overtlyidiosyncratic，顯性偏誤）和“隱性異常”（covertlyidiosyncratic，隱性偏誤）:顯性偏誤違反句法規則：*他破了杯子。隱性偏誤從句子內部看沒有語法毛病，但在語境里有問題。*這雙鞋子有點大,你男朋友穿一定合適。 第一句似乎沒問題，但看了第二句，就發現第一句是錯的，“有點大”表示說話人不滿意的態度，“比較大”或“大一點”。爸爸每天早上7點去上班，晚上8點才來。后一分句單獨看沒有句法錯誤，但看了前一分句，就知道后一分句是偏誤，應改為：晚上8點才回來。Ellis（1999）指出，偏誤辨認在很大程度上受到語境的影響。但是關于隱性偏誤，研究較少；多是把偏誤放在孤立的句子中考察。(沒放在語境中研究)隱性偏誤可分為三類：語義偏誤語篇偏誤語用偏誤語義偏誤:＊（對不起，這次找他是沒有辦法的事）我們真的不要再打攪他。我們真的不想再打攪他。語篇偏誤:＊丈夫戴上眼鏡，他覺得高興極了，一切都看得清楚。但是他一看他的妻子就半天沒說話。他差不多二十年沒看清楚他的妻子。那時候他覺得她很丑……＊我覺得這個不是一個問題，但是一個好事情。語用偏誤：＊（問老人）你幾歲了？

＊（告別時）你好！在泰語、意大利語中見面問候語和道別是一個表達。偏誤分析包括哪幾個步驟P381.語料選擇2．偏誤識辨3、偏誤糾正4．偏誤分類5．偏誤解釋及探源6．偏誤評估心理原因嚴重程度、教學措施4、偏誤分析的意義和局限有哪些？P44意義：1、深化漢語習得研究考察偏誤產生的原因和途徑，是習得研究的重要內容。偏誤分析要找出偏誤出現的種種原因，探索學習者生成偏誤的心理機制，必然會推動第二語言習得研究。2、促進對外漢語教學偏誤分析，可以讓學習者了解偏誤的原因，讓學習者更好掌握漢語語言規則，減少偏誤的出現。根據偏誤出現點和出現頻率，教師還可以有針對性地進行教學；教材、詞典編寫者可以編纂出更有針對性、更符合學習者需要的教材和詞典。3、推動漢語本體研究本體研究從本族人視角看問題，從符合語法規則的現象里去找問題偏誤研究，外國/族人角度看漢語，從多語對比層面觀照漢語，從不符合語法規則的中介語現象里找問題。促進研究理論、方式、程序、手段的創新，和漢語本體研究的突破局限：（１）偏誤分析只是站在研究者的角度而不是站在學習者的角度來看問題。存在主觀性。（２）偏誤分析只注意到了所謂錯誤的句子而不考慮正確的句子。且很多偏誤句通常被單獨抽出來使其脫離了上下文，這就將學習者的語言系統割裂開了，讓人們僅看到局部而非全部。無法全面了解學習者中介語發展的過程和全貌。（３）偏誤分析注意的是看得到的錯誤，而被學習者回避掉的語言現象則無法發現。（4）對偏誤原因進行解釋時，很難避免主觀因素。如何對偏誤進行定義，如何按照定義進行操作，也不是那么簡單，特別是在非正式的口語語體中。5.舉例說明偏誤的原因有哪些？P411.語際偏誤:由母語負遷移引起的偏誤，又稱“干擾性偏誤”或“對比性偏誤”。例如：英語母語者受母語干擾，把漢語不送氣清塞音d、g讀成濁塞音。英語母語者“我學習漢語每天”。*我的本書誰借了？*雙鞋好漂亮！在哪里買的？這是越南學生初級階段常出現的偏誤，因為越南語的“量詞+名詞”在沒有數詞或指示代詞的結合下可直接作主語和賓語。*今天他是病了。今天他病了。*我是很好，謝謝。我很好，謝謝。這是歐美學生的偏誤，他們受母語影響在不該用“是”的地方用了“是”。以英語為例，is、am、are和漢語的“是”有不同的分布：有時is等詞相當于“是”，如“我是老師”、“Iamateacher”；有時因為英語中形容詞不能作謂語、作表語時前面必須要有系動詞，is等詞就成了只起關聯作用的系動詞，不再等同于“是”。2.語內偏誤：指語言內部的發展偏誤，又稱“目標語規則泛化偏誤”、“發展性偏誤”。不但第二語言習得者會出現，第一語言習得者也會出現。語際偏誤在初級階段比較多，語內偏誤在中高級階段比較多。*他離開了他家，他國家，……”學會上聲之后，將連續幾個上聲都讀成全上聲。以為“很”在任何時候都能修飾形容詞，類推出后邊的偏誤：他很高→*他比我很高。未掌握是非問句不能在否定動詞后當賓語規則：他在家嗎？→*我不知道他在家嗎。他一邊看書一邊吃東西。→＊這個故事一邊有意思一邊可憐。他跟誰都能說說笑笑。→＊他跟我說說笑笑很多事。3.訓練偏誤：指因為教材編寫不恰當或教師講解不好而引發的偏誤。外語注釋(1)準確性*他跟前我。“跟前”的注釋是near。英語near有形容詞、副詞、介詞的用法，沒有名詞的用法。“跟前”是名詞。(２)完整性：用同一個英語詞語注釋漢語的兩個或多個近義詞。＊這篇文章不難，我能了解。“了解”的注釋：understand,know“理解”的注釋：understand(３)離合詞的注釋：教材中對離合詞一般都沒有特別注明＊有的時候跟她們一起吃飯，我們不能說話太多。(４)語用限制＊我是一位來自美國的留學生。＊另一個角度，我又從這三位和尚身上看到人類的丑陋。語法講解準確性與完整性＊我不知道他是對的或者錯的。＊我不明白他到底騙我或者對我好。很多教材進行解釋時說，“還是”用于疑問句，“或者”用于肯定句。語法點的選擇與排序*他１米７，你１米８，他的個子不比你高。有些教材在教“比”字句的同時就教了“Ａ不比Ｂ……”，但并未解釋清楚這種否定式對應的語境條件。課文詞語的選用＊他回國后不復返。該學生學過朱自清的《匆匆》，其中“復返”解釋為return.（２）語法點的出現與復現＊這部電影很好看，你要看了看。《現代漢語教程＊讀寫課本》講到動詞重疊時說單音節動詞重疊，中間可以加“一”。但課文中未涉及，只出現了兩個略有不同的句子：他數了數，一共５把。她看了看教授手中的傘……4.認知偏誤：指因為人的認知能力跟某種語言規則產生矛盾而出現的偏誤，又稱“普遍偏誤”。母語無聲調的學生，輸出聲調的順序大致是：第一聲→第四聲/第二聲→第三聲。偏誤最多是第三聲。6、舉例說明偏誤的形式分類有哪些。Corder(1974)認為學習者的偏誤可以分為三種類型：前系統偏誤：學習者還沒有意識到目的語的特定規則時發生的偏誤，是凌亂無序的，學習者也不知道為什么選擇了這種形式。系統偏誤：學習者能夠發現一些特定規則，但這些規則往往是錯的，而且學習者不能糾正錯用的規則。研究者可分類，可分析原因后系統偏誤：學習者了解了正確的規則，但在運用時出現了偏誤。Corder的分類方法需要研究者對學習者進行訪談，才能知道他們的偏誤是什么時候出現的以及他們是如何運用目的語規則的。操作性不強，用得很少---------------------------形式上的分類：對比偏誤形式跟正確形式后，分為5類： （1）誤加：*那篇文章被修改完了。 （2）遺漏（缺失）：*他在廣州住六月。 （3）錯序（錯位）：*小王比較跑得快。 （4）誤代（錯用）：*小李通常遲到。 （5）雜揉：*日子過得更加幸福多了。誤加句子、語篇多了不該出現的語言單位。*我過去經常被別人罵過。*他的手被流血了。遺漏句子、語篇中少了必須具備的語言單位。＊我從大衛借了一本書。*窗戶被弟弟破了。錯序句子、語篇中某個或某些語言單位的位置、順序弄錯了。*我想寫用中國人的語氣。＊北方人吃很少米飯。*我的書丟了被他的朋友。誤代在某個句法位置上用了一個不該用的語言單位。＊他很喜歡我，到底我們結婚了。*哥哥被曬了滿頭大汗。*公司的事被張總決定。雜揉將兩個甚至多個相關語法結構不恰當地糅合在一起，例如：＊她又不是廣東人，哪兒有資格給人家教廣州話的道理呢？*他被我們有“小豬”之稱。*他被媽媽挨打了。第五講中介語P49科德(1967,1971)把學習者的語言系統稱為“過渡能力”或“過渡方言”。“過渡能力”指的是學習者現時的心理規則系統，這個規則系統處于逐漸的變化之中，這種變化是由于學習者對目的語規則不間斷地進行檢驗假設、逐步更新這個系統所造成的。偏誤是學習者在習得過程中的“過渡能力”的表現。“過渡方言”是從二語學習者群體的角度來說的。大量母語背景相同、學習同一種目的語的學習者，他們的語言可以看成是目的語的一種“特異方言”。中介語理論的三位先驅P47Corder科德Nemser奈姆瑟Selinker賽林克（中介語之父）輸入和吸納P51輸入指外在的環境所能提供給學習者的語言材料。吸納則是由學習者的內在大綱決定的從外在的語言材料中真正“吸收的東西”。只有在輸入吻合學習者內在大綱的時候才會轉變成吸納。內在大綱P50內在大綱指學習者具有的一種控制學習目的語規則的程序化序列，它控制著學習者的目的語學習過程。5、請舉例說明什么是僵化現象P55語言中的某一部分可能會停滯不前，產生僵化或化石化的現象(fossilization)。學習過程的任一階段，中介語系統的各個層面都可能出現僵化（特別在語音方面）。語音：韓國人講漢語的語氣語調詞匯：是=is,am,are語法：V了=V+ed語用：韓國人下課的時候說：“老師辛苦了！”日本人說：“請多多關照！”僵化的原因：a.年齡b.一語的影響無法消除c.學習者認為該偏誤并不妨礙交際，即使得到過積極反饋。d.認知上，對目的語的某些方面無法接受e.依靠“潛在的心理結構”來學習二語大部分二語學習者一輩子使用的都是中介語。完全達到nativespeaker的水平的人很少。6、請舉例說明什么是語用遷移P72Kasper認為：語用遷移指的是學習者所具有的語用知識對第二語言語用信息的理解、產出以及學習所施加的影響，這種語用知識指的是與第二語言以外的語言和文化相聯系的語用知識。語用遷移不好意思，麻煩您了！漢語中用道歉的方式表達感謝之情不餓。不渴。做客時的“言不由衷”區區幾個小菜,拿不出手。沒準備什么好吃的。請客時的客套話如果您有好的工作機會就介紹給我,麻煩您了。老師，請多多關照。（日本）Takahashi&Beebe(1987)提出第二語言水平和語用遷移正相關的假設，認為高水平的學習者有足夠的駕馭二語的能力，水平較低的學習者更易遷移一語中的社會文化準則。第七講行為主義和心靈主義在看待語言習得方面有何不同？P81行為主義認為語言不是一種思維現象，而是一種行為。語言學習過程就是人們的行為形成過程。這種行為跟人類的其他行為一樣，是習慣的養成，是對外界刺激不斷反應的結果。因此，外在環境因素是語言學習的關鍵。心靈主義認為人腦中存在一個“語言習得機制”，專用習得語言。它有以下特點：1.具有遺傳性，為人類獨有。2.能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發展，建立抽象規則。3.可能已經具備一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找到，因此，許多語法屬性可能是先天存在于人類的大腦中，無需學習。什么是“語言習得機制”有哪些特點P85喬姆斯基提出人類天生具有一種適合于語言學習的“語言習得機制”。這種語言習得機制離開人類其他功能而獨立存在，其最終目的是使語言規則內化它。它有以下一些特點：1.具有遺傳性，為人類獨有。2.能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發展，建立抽象規則。3.可能已經具備一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找到，因此，許多語法屬性可能是先天存在于人類的大腦中，無需學習。第一語言語素習得研究有哪些成果？第二語言語素習得研究有哪些成果？第一語言語素習得研究成果：英語14個語素的習得順序1.Brown的縱向研究Brown(1973)通過對三名英語兒童習得14個英語語素的研究發現，三名英語兒童習得英語語素遵循著固定的習得順序。Brown確定了一個90%的習得標準：成人言語中需要使用某個語素的場合，被試兒童必須也能使用這個語素，而且使用準確率不低于90%。這樣才算是兒童習得了這個語素。2.Villiers等人的橫向研究Villiers等(1973)通過20個英語兒童習得英語語素的橫向研究也發現了相同的習得順序。第二語言語素習得研究成果：1.DulayandBurt（1973）的開創性研究。2.語素習得的自然順序不受母語影響。3.成人習得英語語素的順序與兒童的相似。4.寫作中語素的習得順序與口頭表達中的語素習得順序很相似。5.Krashen（1982）等對不同母語的英語二語學習者的語素習得進行縱橫向研究，得出9個語素習得順序。6.個案縱向研究為語素的自然習得順序提供了反例。7.反復的實證研究還是表明，在兒童、成人的第一或第二語言習得過程中，某些語言結構的習得確實是有序可循的。當然這種順序并不是一成不變的，會受到母語、個體差異等因素的影響。第二語言習得順序研究包括哪兩個方面？

一是學習者習得某個特定語言項目時所經歷的動態發展過程。二是學習者習得多個不同語言項目時的次序。漢語作為第二語言的習得順序研究得出了哪些結論？

孫德坤《外國學生現代漢語“了·1e”的習得過程初步分析》(1993)結論：1.“不”和“沒”否定結構的習得過程是有序的。呈現出三個不同的發展時期：發生期、高漲期、穩定期。發生期是指習得過程的開始階段。高漲期是指習得過程最活躍的階段。學習者一旦學得一種規則,在一特定時期便大量使用。穩定期,即習得過程的成熟期。高漲期過后緊接著便是穩定期。標志著習得過程告一段落。2.與“不”“沒”共現的謂詞與助動詞的習得過程呈現出階段性特征，經歷了從聚合階段到爆發的一個過程。3.“不”和“沒”的習得呈擴散狀，揭示了習得過程呈現出階段性特征，即規則緩慢滲透的特征。4.王建勤（1999）對表差異比較的否定結構（如A跟B不一樣）的習得過程進行了研究。否定副詞“不”的外化，即“不”與“一樣”分離并外移，習得了“A不跟B一樣”的結構。5.楊素英、黃月圓、孫德金（1999）考察了體標記“了”“著”“過”的習得過程。在第二語言習得順序研究中，主要存在哪些爭議

一、母語遷移三個階段：第一階段：50-60年代末，母語是二語習得的主要障礙。Lado認為，第二語言習得的過程就是學習者不斷克服母語和目的語之間的差異的過程。學習者要系統地以目的語的“行為習慣”來代替母語的行為習慣。差異等于難度。第二階段：60年代末-70年代末，母語遷移在二語習得的影響非常有限。Dulay和Burt認為，學習者產生的偏誤只有3%是屬于母語干擾。母語遷移在第二語言習得過程中并不重要。其他一些研究也表明，母語遷移在學習者產生的偏誤中所占比例很小。至少母語遷移不是影響第二語言學習者語言發展的唯一因素。兩種語言之間的差異不一定就產生學習困難，語言差異是語言形式上的，而學習難度則是一種語言心理過程。第三階段：70年代末-80年代初，重新認識。Gass（1979）認為，語言遷移不是一個“或有或無”的現象。否認母語遷移的影響是不符合實際的。母語遷移是第二語言學習者語言發展模式的重要因素，而不是一個無足輕重、或有或無的語言現象。遷移被看成是一個復雜的、受諸多因素影響的認知過程。母語與社會、心理、語言發展等因素一起共同制約著習得過程。現在，人們關注的問題是：遷移是怎樣影響二語習得的，遷移的條件是什么，它是如何與其他因素相互作用共同影響二語習得的？二、“正確順序”是否等于“習得順序”這種假設的邏輯：學習者在運用目的語時，運用正確率越高的目的語規則越容易掌握，因而習得得就比較早；反之亦然。然而這種觀點受到學者們的質疑。批評之一：將“正確順序”等同于“習得順序”的假設缺乏足夠的理論根據。有研究表明，學習者在第二語言學習之初是從運用正確的語法形式開始的。這說明學習者在一開始并非遵循某種順序，現成的組塊和模仿的話語并不能真正反映學習者的實際語言能力。批評之二：語素習得順序研究運用的研究方法值得懷疑。實驗人員通過圖片來提問或給予提示，以此來誘導被試說出被考察的語素。被試的回答可能會受到圖片或提問的影響，而不是一種真實話語表現。如果調查手段受到了質疑，由這種調查手段得出的習得順序也就同時受到了質疑。甚至有學者認為，語素習得順序并非客觀存在，可能只是測量手段造成的結果。三、一語與二語習得順序是否一致有同有異，很難得出一致的結論。7、習得的正確順序與習得的先后順序，兩者之間能否畫等號？

這種假設的邏輯：學習者在運用目的語時，運用正確率越高的目的語規則越容易掌握，因而習得得就比較早；反之亦然。然而這種觀點受到學者們的質疑。批評之一：將“正確順序”等同于“習得順序”的假設缺乏足夠的理論根據。有研究表明，學習者在第二語言學習之初是從運用正確的語法形式開始的。這說明學習者在一開始并非遵循某種順序，現成的組塊和模仿的話語并不能真正反映學習者的實際語言能力。批評之二：語素習得順序研究運用的研究方法值得懷疑。實驗人員通過圖片來提問或給予提示，以此來誘導被試說出被考察的語素。被試的回答可能會受到圖片或提問的影響，而不是一種真實話語表現。如果調查手段受到了質疑，由這種調查手段得出的習得順序也就同時受到了質疑。甚至有學者認為，語素習得順序并非客觀存在，可能只是測量手段造成的結果。第八講什么是語言監控模式

語言監控模式也被稱作第二語言發展監控模式。這個模式最初是Krashen（1979）在70年代提出來的。后來，Krashen（1981，1982，1985）先后提出了“可理解輸入”及“輸入假設”的概念，使他最初的語言監控模式更加完善。根據監控的程度，學習者可以分成哪三類

克拉申根據監控的程度，區別出三種不同的監控使用者：第一種是監控合理者。這種人使用得比較成功，在口頭使用語言時常有失誤，但經人指出后能夠自己改正；在寫作時，由于較注重語言的形式，很少會出現錯誤。第二種是監控過多者。這種人對監控使用過度，對語言的規則懂得很多，卻不敢作口頭表達，過度關注語言形式，導致表達結結巴巴、不斷糾正，結果言難達意。但書面語一般都比較準確。第三種是監控不足者。這種人對監控使用不足，能作口頭表達，以不影響語言交際為前提來運用監控，但錯誤很多，且不能自己改正。使用監控的三個條件是什么？

Krashen認為，在實際的語言輸出過程中，語言監控是大量的。但其功能是極為有限的。監控能否充分發揮作用有賴于以下三個條件：

1）語言使用者必須要有足夠的時間才能有效地選擇和運用語法規則；

2）語言使用者的注意力必須集中在所用語言的形式上而不是意義上，也就是說，語言使用者必須考慮語言的正確性；

3）語言使用者必須已經了解所學語言的規則。什么是“i+1原則”

“可理解輸入”指為學習者提供的輸入信息應該略微超過一點學習者現有的習得水平，用i+1來表示。i表示現有習得水平，1表示略微超過的部分。什么是情感過濾

“情感過濾”是由DulayandBurt（1977）提出的概念。后來Krashen利用這個概念來說明情感因素與第二語言習得的關系。所謂“情感過濾”是指阻止學習者充分利用所接受的可理解輸入來習得語言的一種心理障礙。6、可理解性輸入在第二語言習得中的作用是什么？

可理解語言輸入越多，二語越流利第二語言接觸量越大，語言流利程度越高。學習者在目的語國家的居住時間往往與其目的語水平成正比。克拉申認為，閱讀技能隨著閱讀量的加大而提高。不理解的語言輸入對習得沒有作用。看電視也只有在可理解的情況下才有助于習得。第九講請簡述二語學習者語言變異的分類。P130第二語言學習者特有的語言變異大致可分為兩類，即所謂“系統變異”和“非系統變異”。（1）“系統變異”第二語言學習者的語言變異隨著情境的變化而變化。當學習者對言語輸出注意的程度比較高，其言語表達表現為嚴謹體，語序符合目的語規則；當學習者對言語輸出注意的程度比較低時，其言語表達則表現為隨便體，語序便偏離了目的語規則。“非系統變異”第二語言學習者經常在同一情境用兩個或兩個以上的語言形式表達同一功能。這種變異不受語境因素的影響。二語學習者的語言變異有哪些特點P131首先，第二語言學習者在第二語言習得過程中一直伴隨著大量的語言變異現象。這是由于第二語言學習者的語言系統一直處于動態變化的狀態。其次，第二語言學習者的語言變異比母語者的語言變異更加劇烈、更加頻繁。再次，第二語言學習者的語言變異是造成其中介語系統不穩定的一個重要原因，同時也是促進其中介語系統不斷發展的動因。什么是系統變異請舉例說明。P135上下文語境變異上下文語境變異是指由上下文語境的變化而引起的語言變異，這種現象叫做上下文語境效應。上下文語境效應主要體現在語言的音系、形態和句法層面。情境語言變異情景語境變異是指由言語情境的變化而引起的語言變異，這種現象叫做情景語境效應。心理語言語境引起的變異這種語言變異在二語習得領域主要集中在有關“計劃時間”對語言產出過程的影響。什么是自由變異請舉例說明。

所謂非系統變異是指學習者語言的“自由變異”（freevariability）現象。學習者在最初階段習得新規則的時候，使用兩種以上的語言形式來表達相同的意義。這似乎是很偶然的，其實這種現象也是有規律可循的。那就是，學習者在習得初期將某一規則的新形式與已有的形式交互使用，即作為一種自由變體。學習者把這兩種表達方式（目的語形式和非目的語形式）作為可以互相替換的否定規則。這就是所謂“自由變異”現象。“Don'tlookmycard.”“Nolookmycard.”什么是中介語風格連續體

Tarone（1982，1983）提出了第二語言學習者“中介語風格連續體”。Torane認為，語體變換是由心理語言機制即學習者對語言形式的注意造成的。學習者在不同的情景語境中，由于對語言形式的注意程度不同而形成了不同的語體風格。當學習者對語言形式的注意很少時，其中介語表現為“隨便體”。當學習者將其注意主要集中在語言形式上時，其中介語表現為“嚴謹體”。這些不同的語體風格構成了學習者的中介語風格連續體。6、什么是擴散模式P148“擴散模式”（diffusionmodel）是用來描寫和解釋第二語言學習者語言變異中的自由變異現象的理論模式和描寫方法。按照擴散模式，在二語發展過程中有兩個主要階段：習得階段、替代階段。習得階段：學習者習得目的語中某個變項的正確變體，并在所有的語境中都使用這個變體，同時也使用該變體的不正確變體。替代階段：仍然有規則混用的現象，但逐漸接近目的語規則，正確變體逐步取代不正確變體，自由變異消失。第十講請簡述Schumann的文化適應模式假說。P152文化適應模式是20世紀70年代，美國學者Schumann提出的一種理論假設。與以往理論不同，Schumann沒有從語言本身的不同尋找答案，也沒有從人類大腦的語言機制入手，而是從社會文化環境來探討社會與文化因素對第二語言習得的影響。社會距離由哪些因素組成？P155“社會距離”主要包括以下八個方面：（1）“社會主導模式”指第二語言學習者群體與目的語群體的平等程度，包括：“主導地位”，如法國殖民者在突尼斯學阿語；日本公司派雇員到北語學習漢語“從屬地位”，美國印第安人學英語；“平等地位”，法國人學英語；Schumann認為，在上述三個模式中，第二語言學習者所屬群體的社會地位處于優勢或劣勢都不會促進第二語言習得進程，只有兩個群體處于平等地位能夠對第二語言習得起到促進作用。（2）“融入策略”指第二語言習得群體面對目的語群體文化時可能采取的態度和做法，包括：“同化策略”指第二語言習得群體面對目的語群體時，放棄了自己原有的生活方式和價值觀，接受了目的語群體的生活方式和價值觀。“保留策略”指第二語言習得群體保留了自己的生活方式和價值觀，同時拒絕接受目的語群體的生活方式和價值觀。“適應策略”指第二語言習得群體一方面保留了自己的生活方式和價值觀，另一方面也接受了目的語群體的生活方式和價值觀。Schumann也曾指出，融入策略并不是成功的第二語言習得的必要條件。（3）“封閉程度”指第二語言習得群體和目的語群體共同享