試析我國民族地區(qū)學(xué)校教育質(zhì)量提升對策研究論文關(guān)鍵詞：民族性多元文化教育課程多元文化教育知能論文摘要：建立于民族性基拙之上的教育是促進民族及其文化開展的有生命力的工具。從改良民族地區(qū)學(xué)校教育、設(shè)計多元文化教育課程和增進老師多元文化教育知能等角度分析，關(guān)注教育的民族性是開展我國少數(shù)民族教育的有效途徑。不同民族有其不同的歷史開展進程和文化背景，這些是該民族在其生存環(huán)境中形成的不同于他民族的思想、情操、習慣、價值取向與行為方式，一個民族建立自己教育制度的基矗十九世紀中葉，俄國教育家康。德.烏申斯基指出:“一個沒有民族性的民族，就等于一個沒有靈魂的肉體，只能屈服于衰敗的規(guī)律，只能消亡在另一些保存著自己獨特性的其他肉體之中。〞烏申斯基關(guān)注教育的民族性，認為教育應(yīng)在民族性的原那么上建立起來，只有這樣，教育才是民族開展歷史過程中有生命力的工具，并從這個源泉中汲取合適自己開展的東西。他甚至指出:“一切民族共同的國民教育制度，不僅在理論上，而且在理論上都是不存在的。〞本研究以此為理論根底提出:改良民族地區(qū)學(xué)校教育、設(shè)計多元文化教育課程和培養(yǎng)老師多元文化知能，是開展我國少數(shù)民族教育，促進少數(shù)民族民族性教育開展的有效途徑。一、改良民族地區(qū)的學(xué)校教育(一)增加民族地區(qū)老師編制的合理性我國少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校大多地處偏遠，班級設(shè)置不完好，有的學(xué)校僅設(shè)有一到四年級，有的學(xué)校僅設(shè)有一到三年級，有的學(xué)校那么只有一年級一個班。老師配置也不太合理，這表如今兩方面，一是人數(shù)配置不合理，二是老師知識構(gòu)造配置不合理。針對該現(xiàn)實，相關(guān)教育政策應(yīng)修改現(xiàn)行老師人事規(guī)定，增加、調(diào)整或進步現(xiàn)行偏遠山區(qū)小型學(xué)校的老師編制。保證學(xué)校老師人數(shù)編制下限，諸如，一個班級根據(jù)課程設(shè)置，至少應(yīng)保證主修課程(一門課一位老師)的老師數(shù)量。減少老師行政職務(wù)或額外工作負擔，使老師能專心教學(xué)。以本地本族老師為主，敦促其在教學(xué)中幫助學(xué)生解決“延續(xù)傳統(tǒng)文化〞和“適應(yīng)現(xiàn)代生活〞的矛盾。(二)改變民族地區(qū)學(xué)生學(xué)習績效評價方式從目前現(xiàn)實來看，民族地區(qū)學(xué)生普遍存在與所學(xué)課程、學(xué)校文化疏離，語言差異的矛盾。學(xué)生與學(xué)校課程間的文化疏離主要表現(xiàn)為:“常規(guī)的學(xué)校課程注重對主流文化價值觀、情操、知識和技能的強調(diào)與傳遞，目的在于通過有選擇的文化傳播。賦予社會穩(wěn)定性和活力，賦予個體行動、思維的動力以及對自己行為的深層控制〞，這也是當前學(xué)校教育的主要目的所在。但這種課程內(nèi)容與少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生業(yè)已形成的價值觀、生活態(tài)度、行為方式等明顯存異。民族地區(qū)學(xué)校校園文化與家庭文化、小區(qū)文化的疏離，使學(xué)校提供的文化刺激明顯不及家庭，這對學(xué)生而言存在適應(yīng)和轉(zhuǎn)換上的困難。處于開展中的學(xué)生無法在社區(qū)文化、家庭文化和學(xué)校文化三者間找到平衡點，而表現(xiàn)出對學(xué)校文化的無所適從，川由此給民族地區(qū)學(xué)生課本知識的學(xué)習和理解帶來認知困難。即或如此，這些學(xué)生仍然要承受“只關(guān)注分數(shù)與證書現(xiàn)實意義〞的以考試為主導(dǎo)的評價。這對民族地區(qū)學(xué)生而言，可能存在教育是否公平、受教育權(quán)是否得以充分享用的問題。對此，如何建立既充分表達教育公平，又充分保障少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生受教育權(quán)的評價體系的問題顯得尤為迫切。改變民族地區(qū)學(xué)生學(xué)習績效評價方式，妥善運用各種測評工具，針對不同民族地區(qū)學(xué)生實際情況制定不同的評價標準，采取多樣評價方式對學(xué)生學(xué)習績效施行評價并慎重解釋評價結(jié)果的方式值得推崇。不將評價結(jié)果單純指向?qū)W生的考試成績，不單純以考試成績的上下否認學(xué)生或?qū)⑵渚苡谛ｉT之外。二、設(shè)計多元文化教育課程設(shè)計多元文化教育課程，其目的在于引起研究機構(gòu)、行政機構(gòu)重視外鄉(xiāng)知識價值，從而改革以西方學(xué)科知識為核心的學(xué)科課程形式，開展以外鄉(xiāng)知識學(xué)習和研究為主的“地方性課程〞，區(qū)別于以“西方的〞或“外部的〞知識學(xué)習和研究為主的“國家課程〞，開展與外鄉(xiāng)知識有關(guān)的“特殊課程〞或“課外活動〞，使學(xué)生在校園生活中通過不同的方式理解到本民族知識的性質(zhì)、用處，匡體會民族文化、外鄉(xiāng)知識在民族開展中持久的生命力與魅力。(一)課程政策親密照顧民族地區(qū)教育理論如何遵循民族開展的文化性與民族性等典型特征，是現(xiàn)代教育應(yīng)深人考慮的問題。課程政策是課程政策制定過程的產(chǎn)物，通過文件、法規(guī)和規(guī)章制度等方式呈現(xiàn)。其可以衍生出詳細目的、教學(xué)策略和評價程序等課程藍圖，其涉及范圍較廣。內(nèi)容詳細包括:規(guī)定老師的工作任務(wù)、老師應(yīng)遵循的規(guī)章制度，制定適宜的地方政策，為老師提供培訓(xùn)和對信息系統(tǒng)交流選擇的時機等。在以往，由于課程制定過程中的許多延誤，使課程政策和課程理論的聯(lián)絡(luò)較為薄弱，減少了課程政策的時效性及其對課程理論的影響力度。另外，課程政策本身的遲鈍性和工具性，政策制定信息來源的局限性，也導(dǎo)致其對課程理論指導(dǎo)作用的減弱，從而在執(zhí)行過程中出現(xiàn)“執(zhí)而不行〞的現(xiàn)象。所以在制定課程政策時，必須充分理解民族地區(qū)教育實際，傾聽來自民族地區(qū)教育現(xiàn)場的聲音，尤其是老師的聲音和需求，并力求從民族地區(qū)實際出發(fā)，為其提供既富針對性，又具可操作性，且行之有效的政策支持和保障。(二)教育課程應(yīng)充分反映民族文化和外鄉(xiāng)知識1.關(guān)注多元文化生態(tài)系統(tǒng)多元文化課程的設(shè)置首先要考慮文化賴以滋生的文化生態(tài)系統(tǒng)，文化生態(tài)系統(tǒng)由自然環(huán)境、社會環(huán)境和精神環(huán)境三局部組成。學(xué)校的課程設(shè)置應(yīng)該充分反映這些內(nèi)容:第一，自然環(huán)境，即群體賴以生存和開展的各種自然條件，詳細包括山川、河流、動物、植物、礦產(chǎn)、土地狀況、植被狀況、氣候條件等;第二，社會環(huán)境，即與群體生活互相關(guān)聯(lián)的各種社會條件的總和，諸如，由某一群體所構(gòu)成的社會內(nèi)部構(gòu)造的各方面，該群體與其他群體之間的交往、關(guān)系;該群體與其外部環(huán)境各方面的關(guān)系等。詳細包括該民族的飲食、消費生活方式、節(jié)日慶典、消費勞作工具、政治、經(jīng)濟、教育、社會建立、社會關(guān)系、民族分布、家族關(guān)系、氏族關(guān)系、建筑、服飾等;轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.第三，精神環(huán)境，即某一群體所共有的精神形態(tài)各方面的總和，詳細包括該民族的道德觀念、價值體系、風俗習慣、宗教形態(tài)等。如該民族的歷史名人、語言、寓言、神話、傳說、英雄人物、天文、醫(yī)學(xué)、歷算、歌舞、諺語、格言、禁忌、民謠等。教育作為文化生態(tài)系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，必須將其同整個民族文化生態(tài)系統(tǒng)聯(lián)絡(luò)起來考慮，才能正確地認識教育的系統(tǒng)功能。力求為教育與文化多樣性的歷史開展尋求一個平衡點，有意建構(gòu)既傳承和開展各民族所依托的民族傳統(tǒng)文化，也輸入現(xiàn)代科學(xué)文化知識的民族教育系統(tǒng)構(gòu)成的研究初衷。少數(shù)民族的語言、風俗、習慣等是不同地域、不同民族文化的載體與表達，其教育價值值得關(guān)注與挖掘。民族地區(qū)學(xué)校可有選擇性的將其納人到學(xué)校中來。2.加強外鄉(xiāng)課程資源的開發(fā)與利用課程作為有選擇的文化，應(yīng)充分反映不同文化生態(tài)系統(tǒng)中的文化形態(tài)。多元文化課程的設(shè)置，應(yīng)考慮到不同文化生態(tài)系統(tǒng)的自然環(huán)境、社會環(huán)境和精神環(huán)境，即多元課程的設(shè)置應(yīng)該考慮到文化生態(tài)系統(tǒng)不同要素的詳細內(nèi)容，將其作為課程資源予以充分開發(fā)與利用。對外鄉(xiāng)課程資源的開發(fā)與利用，首先，應(yīng)針對不同的社會群體廣泛調(diào)查該社會普遍存在的課程資源，其調(diào)查內(nèi)容包括自然環(huán)境、社會環(huán)境以及精神環(huán)境的詳細內(nèi)容。其次，應(yīng)針對學(xué)生的生活經(jīng)歷、認知技能展開調(diào)查研究，理解學(xué)生的開展差異與基矗第三，選擇、鑒別課程資源，在當?shù)爻浞掷斫庾约何幕瘍?nèi)涵的知識權(quán)威、有經(jīng)歷的農(nóng)民以及外鄉(xiāng)社會知識人士的參與對課程資源予以精癬加工，保證其價值在社會中充分表達與發(fā)揮。第四，為學(xué)生提供廣闊的實驗場地，將教育與社會理論相結(jié)合，加強學(xué)校與社會和家庭的親密聯(lián)絡(luò)，使兩者互相理解、互相照顧。第五，以任用本地、本民族老師為主，注重其民族文化、外鄉(xiāng)課程意識的培養(yǎng)，也可將本民族中有經(jīng)歷的農(nóng)民、民間藝人、手工業(yè)者、外鄉(xiāng)文化群體中的文化人請進課堂，給學(xué)生充分理解學(xué)校圍墻之外世界的時機。三、增進老師多元文化教育知能為進步少數(shù)民族教育成就，增進民族文化認同，克制學(xué)生因文化疏離、語言差異而導(dǎo)致的認知困惑與學(xué)習問題，增進老師多元文化教育知能顯得尤為必要。詳細可從以下幾方面展開:(一)改善師范院校的課程設(shè)置打破師范院校傳統(tǒng)的重教育學(xué)、心理學(xué)等根底課程的課程設(shè)置方式，增設(shè)教育人類學(xué)、文化人類學(xué)、“多元文化教育〞或與少數(shù)民族社會與文化相關(guān)的課程。這些課程既可以安排在專業(yè)課程之內(nèi)，也可以安排在通識課程之中，其目的在于增進師范生對民族文化、教育內(nèi)涵民族性與文化性、人的開展差異與文化和教育交互關(guān)系等的概括性認，開展準老師們的多元文化知能，促進師范生對民族文化的理解、認同、欣賞、接納，并愿意主動將其付諸教學(xué)理論。(二)鼓勵老師在教學(xué)中注入民族傳統(tǒng)文化鼓勵老師在教學(xué)中運用多種途徑改善課程設(shè)計形式，諸如讓老師在語文、歷史、地理、社會等學(xué)科教學(xué)中，融人與本民族文化或外鄉(xiāng)知識有關(guān)的內(nèi)容。老師甚至可以在教學(xué)中設(shè)計“民族傳統(tǒng)文化〞單元，將某一民族的舞蹈、音樂、建筑、傳說、歷史故事、詩歌、語言、宗教以及該民族在現(xiàn)代社會的開展狀況等交融起來，運用室內(nèi)、室外相結(jié)合的方式設(shè)計教學(xué)活動，幫助學(xué)生學(xué)習、理解傳統(tǒng)文化知識，進步其對民族文化的認同與尊重。這種教學(xué)活動的設(shè)計與開設(shè)，以此增進其對不同民族文化認知。通過改善師范院校的課程規(guī)劃進步老師的多元文化素養(yǎng)，鼓勵老師在教學(xué)中改良課程設(shè)計形式，增進師生之間或?qū)W生之間的文化認知，都必須基于這樣一個前提，即老師本人充分認識到“外鄉(xiāng)知識和外鄉(xiāng)認識論的價值，認識到他們對于學(xué)生身心開展和外鄉(xiāng)社會延續(xù)與變遷的價值〞，才有助于學(xué)生對本民族傳統(tǒng)文化的理解、認識與認同，并激發(fā)其民族自信心。(三)鼓勵老師參與民族教育研究民族地區(qū)老師，除承當一定的教學(xué)任務(wù)，假如可能的話，還應(yīng)鼓勵其積極參與教育研究。因為這些老師是教學(xué)的直接承當者，對教學(xué)中存在的問題，如學(xué)生對課程的理解程度、學(xué)生為何輟學(xué)、少數(shù)民族地區(qū)教育詳細存在什么問題等，較外部研究人員或政策制定者更為理解。所以，無論是民族地區(qū)教育政策、還是教育評估以及學(xué)校管理方法等，可以通過多種方式鼓勵老師針對學(xué)生學(xué)習存在的問題，進展長期的、有針對性的和有方案的研究。這些研究詳細包括:少數(shù)