讓語文課綠意盎然綠，自由之色，蓬勃之色，生命之色。為生命個體創(chuàng)設一個自由廣闊的天地，使其盡情展現(xiàn)生命的蓬勃向上，不就是教學的理想境界么。張揚個性，讓我們?yōu)閷W生構(gòu)建綠色的對話平臺，傾聽他們的心聲、觸發(fā)他們的生命激情。三年級的課文中有一篇課文是《爬天都峰》，我從網(wǎng)上看過這樣的教學實錄感觸頗深。《爬天都峰》寫的是一位老人和孩子在相互的鼓勵中爬上了天都峰的事。其中“你們這一老一小真有意思，都會從別人身上汲取力量！”這句話尤為傳神。課堂上，那位教師抓住了這句話展開了教學：師：同學們是怎么理解這句話的？生1：這句話是說，小作者和老爺爺互相學習。師：你理解得真好。生2：小作者和老爺爺互相鼓勵。師：對，你真會讀書。生3：我是這樣理解的，這句話其實是說小孩和老人都善于學習別人的優(yōu)點和克服困難的精神。生4：要向別人那兒得到力量。師激動地說：你們真了不起！有那么多的理解，那么多的體會。上面的教學看似是師生對話，其實只不過是教師對學生簡單的評價，沒有與學生的心靈進行碰撞，沒有與學生真正的交流，像這樣的例子在我們的教學中也經(jīng)常發(fā)生。我們有許多教師總以為課堂上的一問一答就是對話的過程了，其實這是對“對話”這一概念的曲解，是一種膚淺的、片面的認識罷了。這種凌空的、虛設的問答根本不是我們所追求的“對話”境界。我們應該明白，真正的對話應該是通過師生之間平等、寬松的互動來達到學生自主合作和自我發(fā)展的話語體系，它是人格對等基礎上的心靈相約，是相互信賴氛圍中的精神交融，也是教學相長情境下的切磋探討。新課程的語文教學把“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”視為“正確把握語文教育的特點”之一。語文材料來自生活，我們應該允許學生根據(jù)自己的文化背景、生活經(jīng)驗、體悟角度、評判標準，有差別地解讀文本，要鼓勵學生根據(jù)自己的思維活動進行閱讀的再創(chuàng)造。閱讀教學中，教師應放手讓學生不拘一格去閱讀，以滿足他們的閱讀需求。但有時由于強調(diào)個性化閱讀的人文性傾向，在教學中過分演繹“獨立選擇學習內(nèi)容”“獨立選擇學習方法”“想學什么就學什么，想怎么學就怎么學”；由于強調(diào)個性化閱讀的體驗策略，在教學中就忽略學段目標和文體特點而一味地引導體驗而忽略思維的激發(fā)與引導。那么，怎樣達到我們所孜孜追求的“個性對話境界”呢？我認為，在課堂教學中，教師應努力構(gòu)建綠色的課堂平臺，讓課堂中的每一個成員自由呼吸、快樂交流，在綠色的對話中盡情暢游！我僅以閱讀教學為例，結(jié)合自己的體驗，從閱讀教學的幾個層面進行闡述（初讀感知——精讀感悟——熟讀升華），只要我們在每個教學環(huán)節(jié)中找準“對話”的契機，巧妙地搭建綠色“對話”的平臺，我們的閱讀教學定將生成不可預約的精彩！一、綠色的滋養(yǎng)——初讀感知中的對話在初讀感知階段，我們很多教師為了更快地達到教學目標，更快地進入教師課前預設的精彩環(huán)節(jié)，對學生在初讀中遇到的障礙，都匆匆地應付，或直接告知，或從側(cè)面點到為止，很少有教師與學生之間的對話過程。不妨先來看個小片斷：人教版二年級上冊有《看雪》一文，在初讀階段，教師讓學生自由讀課文之后，問：讀了課文，你知道了什么？生1：我知道下雪時很好玩。生2：我知道臺灣的孩子很想看看真的雪。師：對，課文就是寫了臺灣的孩子很想去北京看看真的雪。當聽了兩個優(yōu)秀生的發(fā)言后，教師就急于表達自己的想法了。優(yōu)秀生的發(fā)言就代表所有學生的感悟嗎？我們不能以一個孩子的感知代替全體學生的感知。怎樣引導全體學生共同關注同一話題，如何變個體的活動為整體活動，把個體活動與整體活動結(jié)合起來，這就需要教師創(chuàng)設綠色的對話平臺，讓學生、教師在和諧的節(jié)奏中協(xié)同發(fā)展，達成共識。讀懂文章的主要內(nèi)容，理清文章的脈絡，也不能一閃而過，應在師生的對話中，在教師的引導下，讓孩子們與文本一次次對話，在對話中構(gòu)建文章的結(jié)構(gòu)。《秋天的雨》這篇課文從“秋天的顏色”、“秋天的氣味”，以及“動物準備過冬”三方面來寫“秋天的雨”，在初步感知環(huán)節(jié)，我是這樣引導的：當學生讀懂了每個自然段的意思后（秋天有五彩繽紛的顏色；秋天動物們都準備過冬了；秋天有許多好聞的氣味），我并沒有到此為止——師：現(xiàn)在請小朋友用手指告訴我它們在課文的第幾自然段好嗎？這“五彩繽紛”的顏色在——生：（伸出兩個手指，表示第二自然段）。師：這是我們用眼睛——（生：看到的。）（在“五彩繽紛”的板書前補充“看到”）同樣，我又引導學生找到“好聞的氣味”、“小動物準備過冬”等的相關段落。最后，讓學生看著板書連起來說說文章的主要內(nèi)容，對文章內(nèi)容整體回歸。在教學中，我引領學生不知不覺地與文本對話著，學生感覺到讀課文可以用眼睛看、用鼻子聞、用耳朵聽，還可以用心靈感受，在師生的對話中、在生本的碰撞中，學生自然地領悟了文章內(nèi)容，理清文本的脈絡。感知是閱讀的門戶，初讀感知，不能一晃而過，形同虛設。從讀通讀順課文到讀懂文本的大概意思，都要扎扎實實走過來。在教師的引導下，讓學生與文本一次次的對話，在綠色對話中相互交流，相互探討，初讀感知才真實有效。二、綠色的碰撞——精讀階段的對話精讀，無疑是閱讀教學過程中的重中之重，是精彩不斷生成的過程，因為在此階段，教師和學生將攜手走向作者心靈深處，與文本進行更深層次的對話。那么，在這一階段又該怎樣操作，使對話不僅僅流于一種形式，更是學生、教師心靈的對白。學生之間的對話是在解讀文本過程中自我與他人的交流過程，是與其他的精神生命相互碰撞的過程，通過交流與碰撞，獲得更深入、更透明的理解，并不斷生成新的意義。學生的生活經(jīng)驗相差無幾，他們之間的對話，容易相互感染，起到相互補充的作用。我在教學葉紹翁的古詩《夜書所見》時，讓學生體會“蕭蕭梧葉送寒聲”一句中“寒”的意義，就是在生生之間的對話碰撞中步步推進：師：“蕭蕭梧葉送寒聲”，讀讀這句話，詩人看到什么？聽到什么？感覺到什么？生1：詩人聽到秋風蕭蕭的聲音，看到梧桐落葉，感到很寒冷生2：詩人不只聽到秋風的聲音，還聽到秋風吹落梧桐葉“唰唰”的聲音。（這位學生對語言的敏感度更高，聽到的聲音更多。學生豁然開朗，為這位學生送上熱烈的掌聲。）師：你能透過這簡單的七個字，聽到那么多的聲音，真會讀書。那么，詩人為何感到寒冷呢？（這樣一引，學生又埋頭于詩句中，與文本對話，與詩人對話，走進詩人的心田。片刻，小手一只只舉起來。）生3：秋風吹到詩人的身上，感到很寒冷。生4：即使詩人沒有吹到寒風，但一聽到蕭蕭的秋風，就感覺寒冷了。生5：老師，我給他補充。因為，詩人太思念自己的家鄉(xiāng)，在秋夜中還想起自己小時候捉蟋蟀的情境，因此，心里感覺很寒冷。……經(jīng)過反復的研讀、討論，學生終于明白了“寒”字的意蘊，領略了“寒”字的魅力。“石本無火，相擊才出火花；水本無華，相蕩乃起漣漪”。從詩人的“身寒”到“心寒”，這是學生與詩人進行心靈交匯、情感交流，體會詩人的境遇，感受詩人的思想。精讀感悟，是閱讀的精髓。教師不能一廂情愿地移情，讓學生貼標簽式的理解。只有建立在師生、生生的綠色對話中，展開閱讀的心路歷程，才能有所悟有所思，實現(xiàn)師生與文本的心靈對話。三、綠色的勃發(fā)——熟讀升華階段的對話我在教學《畫家和牧童》時是這樣處理的：一個學生讀了課文的相關語段后，師：你為什么讀得那么用力？生：課文說是“炸雷”。師：其實即使牧童的聲音很輕，也像炸雷一樣，知道為什么嗎？生1：因為牧童說的話對畫家的打擊很大，畫家感覺像炸雷一樣！生2：牧童的觀點與眾不同，大家都在想這個小孩是誰呀？生：我看圖畫上他們一個個都呆住了。生：他們歪著頭，脖子伸得長長的，想聽小牧童的解釋呢！師：是啊，小小的牧童你知道個啥，真是不知天高地厚。可是戴嵩聽了卻怎樣？快找找課文是怎么寫的？（請學生讀相關語句）生：戴嵩很和藹可親，他叫牧童是“小兄弟”。生：雖然他是位鼎鼎有名的大畫家，可是一點都沒有擺架子。師點頭微笑。生：大畫家能虛心接受小牧童的批評，改正了自己畫中的毛病，真不愧是大畫家，宰相肚里能撐船嘛！師：精辟！生：我覺得大家都光顧著表揚畫家，其實小小的牧童能有這樣的膽量那才了不起呢！師：你跟小牧童一樣，有自己獨特的見解，你也很了不起！那就用一個詞夸夸這個小牧童吧！生：勇敢！生：大膽！……師：剛剛上課時，老師把課題中的畫家寫得那么大，把牧童寫得那么小，現(xiàn)在你有意見嗎？生1：給牧童寫大點，畫家寫小點！（大聲嚷著）生2：不好，寫一樣大吧！（激動地）師：那我到底該怎么寫呢？（師故意裝糊涂）生2：我覺得畫家和牧童他們各有各的本領，小牧童能指出大畫家畫中的不足，大畫家不僅畫畫得好，而且很謙虛，聽了小牧童的話后，能及時改正，終于畫出了名副其實的斗牛圖。其實每個人都有自己的長處！（教室里的其他同學都紛紛點頭，覺得這位同學說得有道理。）我在黑板上重新寫了課題——畫家和牧童，學生不約而同地齊讀課題，若有所思。教學過程是教師和學生之間互相理解、心靈碰撞的過程。在平等對話中，老師的心靈感動著學生的心靈，老師的靈魂塑造著學生們的靈魂。學生獲得的是生命的感悟和勃發(fā)。“對話”作為教學中的一種交往，首先意味著平等。教師需要放下“師道尊嚴”，走出“教師至上”，以寬容的態(tài)度、真摯的愛心、坦蕩的胸懷，“蹲下來與孩子對話，傾聽學生的聲音，關注學生的內(nèi)心”。有人說，“新課堂”是師生的“聊天室”，但是它不等同于日常生活中的閑聊、泛聊，在這樣的聊天室里，教師與學生敞開心扉，交換意見，交流情感，積極獲取有用信息，主動建構(gòu)知識意義，