1、第十一章現代教育的起源學習目標1、了解現代教育起源的背景2、熟知新教育運動、進步主義教育運動、兒童研究運動的發展歷程、主要觀念、代表人物和主要實驗3、了解西方主要國家中等教育綜合化的改革歷程和特征4、了解蘇聯社會主義教育制度確立的過程、主要特征性和歷史意義5、掌握現代教育的主要特征，理解教育變革與社會發展之間的關系本章重點和難點1、新教育運動的主要觀點。2、進步主義教育運動的主要實驗。3、杜威的教育思想。4、新傳統教育思潮的主要流派。5、綜合中學運動的特性。6、蘇聯社會主義教育體制的確立。第一節 新教育運動新教育運動是指19世紀末、20世紀初在歐洲興起的一場反對傳統教育理論和方法，廣泛采用新的

2、教育形式、內容和方法的教育改革運動。它強調學習者的觀點和個體興趣，主張用現代教育的新理論和新方法對傳統學校教育進行改革乃至重建，因此又稱新學校運動。興起時期（1889-1914）鄉村寄宿學校醫生教育家學校勞動學校等新學校的創立發展國際新學校局的建立新教育運動理論的初步形成代表人物：雷迪、巴德利、利茨、德摩林、費里埃爾 發展時期（1914-1944）新教育聯誼會的建立新時代教育雜志的創辦教育理論從兒童中心向社會中心的轉變代表人物：蒙臺梭利、德可樂利、愛倫。凱、梅伊曼和拉伊衰落時期（1944-1966）新教育聯誼會更名為世界教育聯誼會對教育重建問題的關注代表人物：蒙臺梭利和羅素一、新教育運動的發展

3、歷程鄉村寄宿學校的特點：1.新學校都設在遠離城市、自然環境優美的鄉村，設備優良，利于兒童了解自然、在自然中得到智慧和體力的發展。2.新學校在管理、教育和教學上具有民主和自由的色彩，學校一般采用家庭式教育管理方式，師生擁有自治權，師生之間、學生之間的關系不是命令和服從，而是相互關心、相互愛護、親密無間的關系。3.新學校把學生的各種活動與學習融為一體，把德育寓于民主生活之中，是兒童得到全面的發展。4.教學內容注重與社會實際生活緊密相連，重視學習現代語言和最先進的自然學科知識，重視活動和經驗，鼓勵合作的團體學習活動；教學強調以兒童的興趣和需要為基礎，課程設置主要考慮學生的興趣、年齡特征和個性的全面發

4、展。5.辦學目的是為資產階段培養新一代領導人，招收對象僅限于中上層階級子女，規模小，學費昂貴，學校完全獨立于國家教育系統之外。（三）衰落時期第二次世界大戰以后，新教育聯誼會召開的會議著重討論戰后教育的改革問題。這標志著教育聯誼會開始進入一個新時期，也意味著新教育運動本身開始逐漸走向衰落。1966年，新教育聯誼會更名為“世界教育聯誼會”標志著新教育運動作為一場運動的終結。二、新教育運動的主要理論觀點（一）科學方法和精神 新教育運動將科學方法應用于教育本身的研究和實驗，在教育和教學中鼓勵教師、學生使用科學方法進行教與學，深刻地體現了科學的特征。最為典型的是德國實驗教育學理論。1.實驗教育學的主要思

5、想實驗教育學的主要觀點：1.反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辨的教育學，認為這種教育學對檢驗教育方法的優劣毫無用途；2.提倡把實驗心理學的研究成果和方法運用于教育研究，從而使教育研究真正“科學化”；3.把教育實驗分為三個階段：就某一問題構成假設根據假設制定實驗計劃，進行實驗將實驗結果運用于實際，以證明其正確性不；4.認為教育實驗與心理實驗的差別在于心理實驗室是在實驗室里進行，而教育實驗則是在真正的學校環境和教學實踐活動中進行；5.主張實驗、統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗數據作為學制、課程和教學改革的依據。（二）自由和民主精神 新教育運動強調通過自由的教育發展

6、兒童內在的潛能，培養學生的觀察能力、審美能力和獨創精神，培養適應民主社會發展需要的、具有主動精神和創造精神的人才；強調尊重兒童及其個性，給兒童充分的自由，鼓勵兒童自主地活動、自發地學習；反對體罰，強調培養民主、自由、合作的觀念和兒童的責任心和進取心；強調師生關系的平等，改變教育中的權威主義，培養學生的獨立精神。這就是在教育中體現自由和民主精神，在這方面最為典型的代表人物是愛倫.凱和羅素。(1899愛倫 凱兒童的世紀 愛倫 凱 (Ellen Key ， 18491926) ，瑞典杰出的女教育家、作家、婦女運動活動家。出年 ) 、婦女運動年 (1902 年 ) 、未來學校，戀愛與結婚、二十世紀的兒

7、童世界等。生于貴族家庭，其父是激進的國會議員。她自幼生活在富有自由思想的家庭環境中，所受的教育完全是由家庭實施的。自幼愛好文學，曾廣泛地涉獵了進化論、優生學、哲學、心理學和教育學等方面的知識。 1872 年她隨同父親周游了歐洲的許多國家，對其思想影響較大。回國后潛心于盧梭、達爾文、尼采、斯賓塞、洛克等人著作的研究。 1874 年開始在家庭雜志發表婦女問題與兒童教育方面的文章。 1879 年就職于一女子學校，后在斯德哥爾摩平民大學承擔瑞典文明史講座達 20 年之久。她一生主要從事寫作、教學和社會宣傳活動，其中心內容是婦女解放和兒童的權利及教育問題。主要著作有兒童的世紀 （三）方法以經驗和興趣為基

8、礎、活動為中心的創新教學模式和方法最為典型代表有三人：德可樂利、蒙臺梭利和凱興斯泰納。德可樂利 德可樂利，比利時教育家、心理家和醫生，他的教育思想受到自然主義教育理論、兒童中心主義、生物學、格式塔心理學和技能主義學的影響。他研究了低能兒童的心理和教育問題，1907年他在布魯塞爾市創辦了生活學習，將其教育方法適用于正常兒童，最后總結出了德可樂利教學法。 德可樂利的教學思想：重視兒童的本能與興趣，認為兒童的認知具有整體化的特點，重視環境的作用，強調二者的融合；要求加強教育與生活的聯系；提出將班級分解為能力小組實施主動的、個別化的、適合兒童需要和興趣的學校課程。 他的課程論思想以“興趣中心”為其主要

9、特征。人的四種原始需要：供養自己、保護自己免遭自然力的傷害、對抗危險和對敵人的自我防衛、活動。四種主要的興趣中心：食物、躲避自然災害、防御敵人以及勞動和相互依賴。教學方法也根據單元學習分為三種：觀察、聯想和表達。 蒙臺梭利 瑪麗亞蒙臺梭利（意大利語：Maria Montessori，1870年8月31日1952年5月6日），意大利幼兒教育學家，蒙臺梭利教育法的創始人。她的教育法建立在對兒童的創造性潛力、兒童的學習動機及作為一個個人的權利的信念的基礎之上。 蒙臺梭利認為干涉兒童自由行動的教育家太多了，一切都是強制性的，懲罰成了教育的同義詞。她強調教育者必須信任兒童內在的、潛在的力量，為兒童提供一

10、個適當的環境，讓兒童自由活動。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供兒童進行感官練習。 凱興斯泰納Kerschensteiner，Georg，（18541932）, 德國教育家。凱興斯泰納倡導的勞作學校及勞作學校精神為德國的職業教育奠定了基礎。勞作學校精神體現在:勞作課作為必修課程、實踐興趣的教學原則、性格教育為教育目標。凱興斯泰納的勞作學校及勞作學校精神對當今我國職業教育改革的啟示在于,尊重勞動是提升職業教育地位的根本,職業教育改革要遵循實踐興趣的原則,關注學生的內存價值與性格教育。凱興斯泰納的公民教育公民教育是他辦教育的指導思想，勞作學校則是實施公民教育的機構。他認為教育的

11、目的在于培養有用的國家公民，把教育作為德國資產階級陶冶人民性格和嚴格控制思想的重要工具。公民教育包括3方面：對學生進行有關公民知識的教育，使之更好地履行公民義務。進行職業教育，培養和訓練公民的職業技能。進行公民的道德教育和道德訓練，培養學生的愛國心、忠誠與犧牲精神。凱興斯泰納將國民學校改為“勞作學校”，增設實習工場、校園、烹調室、縫紉室、實驗室等，系統地培養學生體力勞作的興趣、習慣和技能。在勞作學校里，把勞作教學作為一門獨立的學科，聘請受過訓練的教師進行具體指導。凱興斯泰納的教育主張與實踐基本適應當時德國資產階級培養大批生產上有技術、政治上服從資產階級利益的新型勞動力的要求，因而獲得皇家實用科

12、學院第一獎。著作有德意志青少年的公民教育、學校組織的根本問題、國家公民教育的概念、勞作學校要義、性格與性格教育等。 凱興斯泰納 確立了勞作學校三項基本的任務：進行職業的陶冶或職業陶冶的準備; 職業陶冶的倫理化；個人所在團體的倫理化。三、新教育運動的意義新教育運動促使人們對西方教育傳統進行了全面反思，推動了人們對教育現象的重新認識；新教育家們創辦的一系列新學校為現代教育的改革提供了新的模式。在新教育運動中形成的思想和發展的實踐，對20世紀歐美國家的教育發展產生了廣泛而深刻的影響，構成了20世紀西方教育發展的重要起點。另外，新教育家們的思想重點在于兒童個人的發展，他們所關重的主要是精英教育而非大眾

13、教育，并且始終未能解決好教育過程中的一些基本矛盾，如兒童主動性與教師工作的矛盾、活動與系統知識的矛盾等。(二)進步教育運動的發展歷程形成期(1883-1919)拓展期(1919-1929)轉變期(1929-1938)衰變期(1938-1957)帕克的庫克師范學校的實習學校等進步主義學校的建立進步教育協會建立，進步主義教育原則形成研究重心從初等教育轉移到中等教育，八年研究成功進步主義教育協會更名為美國教育聯誼會進步教育理論初步形成進步主義教育雜志創刊進步主義教育思潮的分裂1955年協會解散兒童中心論觀念的確立兒童中心論延續研究中心從兒童轉移到社會改造上1957 進步主義教育雜志停辦代表人物:帕克

14、、約翰遜、沃特、杜威代表人物:博德、克伯屈、拉格、杜威代表人物:博德、杜威、拉格代表人物:克伯屈、巴格萊、杜威(三)進步主義教育運動的主要特征(民主性 多元性 實用性)體現了社會中心主義的色彩體現了現代教育的本質特征對兒童的重新認識和對兒童地位的強調；對教師地位和作用的看法的改變；關于學校觀念的改變；對教學，課程，課堂等觀念的變化；(二)約翰遜的有機教育學校(Organic schoo1 約翰遜(MariettaJohnson，18641938)是美國教育家，進步教育協會的創始人之一。1907年，她在亞拉巴馬州的費爾霍普創辦了費爾霍普學校(FairhopeSch001)，該校以“有機教育學校”

15、而聞名。 杜威把約翰遜的教育實驗稱做“教育即自然發展的一個實驗”，認為“約翰遜女士的根本原則就是盧梭的主要思想”。(三)沃特的葛雷制(Gary system，Gary plan)沃特以杜威的基本思想如“教育即生活”“學校即社會”和“做中學”為依據，以具有社會性質的作業為學校的課程。他把學校分為四個部分：體育運動場、教室、工廠和商店、禮堂。課程也分成四個方面：學術工作，科學、工藝和家政，團體活動以及體育和游戲。沃特把葛雷學校稱做“工讀游戲學校”。(四)帕克赫斯特的道爾頓制(Dalton plan)道爾頓制是一種個別教學制度。道爾頓制的兩個重要原則是自由與合作。要使兒童自由學習，允許他們根據自己的

16、需要安排學習，養成獨立工作的能力。它還強調師生之間、學生之間的合作，以培養學生的社會意識。(五)華虛朋的文納特卡計劃(Winnetka plan)華虛朋的教育實驗以“文納特卡計劃”著稱。將個別學習和小組學習結合起來，個性發展與社會意識的培養相聯系。具體做法是將課程分為兩個部分：共同知識或技能(包括讀、寫、算等工具性學科)和創造性的、社會性的作業 (如木工、金工、織布、繪畫、雕刻等)。前者主要按學科進行，并以學生自學為主，教師適當進行個別輔導。學習按計劃進行，平時有進度記錄，最后以考試來檢驗學習結果。后者則以小組為單位展開活動或施教，無確定的程序，也不考試。這樣做可以加強不同年齡的兒童之間的聯系

17、，培養合作精神。(六)克伯屈的設計教學法(project method) 克伯屈闡述了進步教育的學習理論。他認為，有機體是通過行動來學習的，學習的結果是獲得一種新的行為方式。克伯屈的學習理論的理論基礎是桑代克的聯結主義心理學。他把學習理解為一種行為活動，強調在學習過程中人與其環境的相互作用。由于環境是復雜的，所以人對環境的反應也是復雜的，學習也必然是多方面的、同時的。克伯屈提出了“廣義的方法”和“狹義的方法”的概念。他指出：“廣義的方法與兒童們活動時作出的反應有關。它所關心的是幫助兒童把全部反應盡可能完善地建成一個整體。狹義的方法關心兒童們如何能富有成效地學好這個或那個具體事物。”三、杜威的教

18、育思想 杜威是進步主義教育運動的精神領袖。他的理論在很大程度上影響了進步主義教育思潮，對現代教育思想做出了巨大貢獻。在杜威學校實驗的基礎上，杜威結合生物學、進化論、機能主義心理學、實用主義等思想，站在對傳統哲學批判改造的基礎上提出了他于新的經驗、探究概念的教育思想。杜威認為，教育的本質是經驗的不斷改造和重組，因此教育即生長、教育即生活、學校即社會、教育沒有外在的目的。 杜威(一)論教育本質1、教育即生活 杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說:生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。因此，最好的教育就是從生活中學習、從經驗中學習。教育就是要給兒童提供保證生長或充

19、分生活的條件。 由于生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說:生長是生活的特征，所以教育就是生長。在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。 由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。 2、學校即社會 杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那么學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該成為一個小型的社會，一個雛形的社會。在學校里，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒重現在的社會生活。就學校即社會的具體要求來說，杜威提

20、出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義;二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響 。 但是，學校即社會并不意味著社會生活在學校里的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是:簡單和整理所要發展的傾向的各種因素;把現存的社會風俗純化和理想化;創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。 3.教育即經驗的改造和重組 杜威認為:一，經驗是一種行為、涵蓋認識的、情感的、意志的等理性、非理性的因素。二是經驗是有機體與環境相互作用的過程，機體不僅受環境的塑造，同時也對環境加以若干改變。三是經驗的過程是一個主

21、動的過程，不單是有機體受環境塑造，還存在有機體對環境的主動改造。四是經驗是一個連續發展的過程，不存在終極目的的發展過程，因此教育就是個人經驗的不斷生長。 4.學校即社會 杜威的“學校即社會”，意在使學校生活成為一種經過選擇的、凈化的、理想的社會生活，使學校成為一個合乎兒童發展的雛形的社會。而要將此落于實處，就必須改革學校課程，即從分科課程轉變為活動課程。“學校即社會”是對“教育即生活”這一命題的進一步引申，代表社會生活的活動性課程的引入使學校與社會生活相聯系的基本保證。 5.教育無目的論 從教育本質出發，杜威反對外在的、固定的、終極的教育目的，認為教育無目的。杜威所希求的是過程內的目的，這個目

22、的就是“生長”，教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。他認為在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加于受教育者的目的。在民主的社會中，教育目的應該內在于教育過程之中。因此，杜威主張以生長為教育的目的，其主要意圖在于反對外在因素對兒童發展壓制，在于要求教育尊重兒童的愿望和要求，使兒童從教育本身、從生長過程中得到樂趣。 (二)教學論 在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。1、從做中學 在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了從做中學 這個基本原則。由于人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關于怎樣做的知識。因此，教學過程應該 就是做的過程。在他看來，如果兒

23、童沒有做的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的愿望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。杜威認為，從做中學也就是從活動中學、從經驗中學入它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系了起來。由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助于兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標志著對于兒童一生有益的一個轉折點。但是，兒童所做的或參加的工作活動并不同于職業 教育。杜威指出，貫徹從做中學的原則，會使學校所施加于它的成員的影響更加生動、更加持久并含有更多的文化意義。 2、五步探究教學法 杜威因為反對以教師、教科書、教室為中心的傳統教學方法而提出的“

24、從做中學”是一種通過主動作業、在經驗的情境中思維的方法，從而達到經驗與思維的統一、思維與教學的的統一、課程與作業的統一、教材與教法的統一。根據科學的實驗主義探究方法和反省思維方式，杜威提出了五步探究教學法。即一是疑難的情境;二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設;四是對這些假設進行推斷;五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序并不是固定的。由思維五步出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟，一是教師給兒童提供一個與現在的社會生活經驗相聯系的情境;二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題;三是便兒童產生對解決問題的思考和假設;四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列;五是兒童

25、通過應用來檢驗這些假設防。這種教學過程在教育史上一般被稱之為教學五步。 3.教材心理化 教材心理化是指把各門學科的教材或知識的部分回復到它所被抽象出來的之前的原來的經驗，就是把間接經驗轉化為直接經驗，即直接經驗化，之后再把直接經驗組織化，從而形成能提供給有技能、成熟的人的教材形式。杜威一向反對將成人和專家編就的以完整的邏輯體系為表現形式的教材作為教育的起點，認為必須以兒童個人的直接經驗為起點，并強強調對直接經驗加以組織、抽象和概括。 三、進步主義教育運動的影響、局限與反思一、進步主義教育哲學的積極影響1、樹立了一面新的旗幟 “進步主義教育”與“傳統教育”的論爭最大的意義在于認識到了教育中的三對

26、主要矛盾：教師與學生、直接經驗與間接經驗、智力因素與非智力因素之間的矛盾。片面強調任何一方面而忽視另一方面的影響，都不可能取得教育的成功。 2、新的課程觀的確立在傳統課程得到不同程度的擴展與重新組織的同時，“輔助課程”作為學校完整課情況程的一部分而出現，并作為美國學校課程的一個典型特點而被保存下來。3、教學方式的改變過去那種學生靜聽、教師灌輸、以教師為中心的課堂教學已由學生主動探求、教師從旁指導、以兒童為中心的活動教學所取代。4、課堂氣氛與師生關系的改變師生關系更為活潑與輕松。教師的作用改變了：教師不是只把自已的職責放在對兒童的各種機械訓練上，而是在充分掌握本學科范圍內的各種知識以及兒童身心發

27、展規律的前提下，機智地、有效地引導兒童的健康發展。 5、杜威的經驗自然主義哲學是在反對傳統哲學物質和精神、經驗與自然、主體和客體分離和割裂的“二元論”基礎上提出來的，他將世界的一切統一到經驗這一元之中，有其重要的方法論意義。但是他把經驗作為最原始的實體，是其主觀唯心主義哲學的表現。二、進步主義教育哲學存在的不足或消極影響（一）以活動代替課堂教學，破壞了學習的系統性和完整性。巴格萊認為，進步教育由于過分強調兒童的興趣、自由發展、目標需要和個人的經驗，降低了教育質量，并對美國的民主社會起了削弱作用，主張重新恢復學校教育在傳授系統的文化知識方面的地位。科南特、里科弗等要素主義教育家認為蘇聯“衛星事件

28、”對美國的打擊不僅在國防方面，而且更在科技和教育方面，歸根結底是對教育的嚴重挑戰。 （二）強調“兒童中心”，削弱了教師的主導作用。教育的主動權應該在教師而不在學生。要素主義者不同意進步主義者倡導的“兒童中心主義”，認為必須恢復教師的“權威地位”，使教師把握教育的主動權，長遠的目標和努力比眼前的需要和興趣更重要，種族的經驗比個人的經驗更重要，學生的興趣和目的應該由教師來改造和發展，兒童的發展必須依賴教師的引導、教育。改造主義的代表布拉梅爾德認為，進步教育是拖拖拉拉、沒有效率的教育，對教育提供的不是目的而是手段，靠這樣的教育是不能克服“時代危機”的。第三節 新傳統教育思想思考題：新傳統教育思潮產生

29、的原因？ 新傳統教育是在二十世紀二、三十年代以后長足發展的與現代教育相對的教育思想。以復蘇赫爾巴特教育思想和批評杜威實用主義教育思想為特征。典型代表永恒主義教育思潮、要素主義教育思潮和新托馬斯主義教育思潮。 永恒主義（perennialism)也稱為“古典主義”、“新托馬斯主義”、“古典人文主義”，它代表了西方有悠久歷史傳統的人文主義教育思潮。其基本觀點是認為人性是永恒不變的，因此立足于人性、培養人的理性能力的教育也應該是永恒不變的。主要代表人物：赫欽斯(R.M.Hutchins ,1899-1977) 阿德勒（M.J.Adlr, 1902-2001) 永恒主義教育思潮赫欽斯赫欽斯（rober

30、t maynard hutchins，18991977）是美國教育家，永恒主義教育流派的代表人物。1899年1月17日，他出生于美國紐約布魯克林區的一個神學教授的家庭。1915年，赫欽斯就學于奧伯爾林學院，后因入伍中斷學業。第一次世界大戰后，他轉入耶魯大學學習并于1921年畢業。赫欽斯自1923年起在耶魯大學任教，1928年擔任耶魯大學法學院院長。1929年，赫欽斯應聘擔任芝加哥大學校長，推行“芝加哥計劃”，對這所大學進行改革。與此同時，他又推行“名著教育計劃”，并專門設立了“西方名著編纂咨詢委員會”。 1937年，赫欽斯擔任了馬里蘭州圣約翰學院的兼職董事，幫助該學院實施以名著教育為主的教育計

31、劃。 1951年，剛退休一年的赫欽斯擔任了福特基金會副主席。為了資助教育研究與實驗工作，他提議成立“教育促進基金會”。1954年，赫欽斯改任共和國基金會總裁。 1977年5月14日，赫欽斯因病去世。他的主要教育著作有：美國高等教育、為自由而教育、教育中的沖突等。赫欽斯的教育思想教育功能普通教育首先，教育的功能是促進文明社會的進步。第二，教育的政治功能是統一人的思想。第三，教育的內在功能是理智訓練。提倡永恒主義教育哲學，強調人的理性發展，主張一種適合于任何時代的教育。教育任務：理智能力的訓練教育途徑：通才教育課程論：包括西方最主要的名著和閱讀、寫作、思考、談話的藝術以及數學。（一）永恒主義的產生

32、1929年的經濟大蕭條導致人們對當時的進步主義教育進行反思。一些大學和學者認為這種困境主要是因為拋棄了拋棄了古希臘和中世紀以來的那種確定的信念，使得現代人處于一種相對主義和虛無主義的狀態，導致了精神和理智的敗落。在這種思想的支配下，在20世紀3050年代，美國出現了一場強調自由藝術和名著閱讀的運動。這場運動正是赫欽斯及圍繞在他周圍的學者所組織、領導和推動的。（二）永恒主義教育思潮的理論哲學和文化基礎 永恒主義哲學基礎往往被認為是歐洲的古典實在論。永恒主義對西方自由教育傳統的繼承，古希臘時期智者派創設的“三藝”柏拉圖倡導的“四藝”、中世紀的“七藝”都是為實現自由教育而開設的科目。永恒主義教育思潮

33、的原則1、立足于人性的教育的性質是永恒不變的2、教育的根本目的在于培養人們運用理智的能力3、教育應是人掌握永恒不變的真理，而不應去適應眼前的需要4、教育并不是生活的本身而是對生活的準備5、應當讓兒童學習永恒的古典學科，是他們認識精神世界和物質世界的永恒事物6、教學應強調教師的作用，尤其是經典著作的閱讀永恒主義教育思潮的價值1、主張確立一個億共同人性為基礎的內在教育目的，對糾正西方現代社會過于注重教育的工具性價值傾向具有積極意義2、堅持發展人這一教育中心目的，對西方教育在快速發展中容易喪失自我、失去目標有一定的警示和糾偏作用3、倡導的自由教育和經典名著學習以及對絕對真理和知識的確信，使得教育能夠

34、在一種更為平衡的道路上尋求發展永恒主義教育思潮的局限1、永恒主義所具有的復古、保守和絕對論色采是他存在明顯的缺陷，對傳統教育的強調是的其與社會的發展脫節。2、忽略了對人性等問題的歷史的和動態的考察。3、將古典名著置于學校教育內容的首要地位與社會部適宜，也不利于人才的培養。4忽略了人的身體、情感等方面的教育。5、觀念過于注重哲學思辨，缺乏有效的論證以及實際的有效支持。6、對名著課程的論述和設計沒有建立在兒童心理發展的規律致上。點擊添加標題要素主義教育思潮 要素主義教育是20世紀3060年代在美國作為實用主義教育和進步主義教育的對立面額興起的教育思潮。強調“種族經驗”或“文化遺產”的重要性，強調以

35、學科為中心和學習的系統性。主要代表人物：巴格萊 柯南特在美國20世紀50年代末開始對進步主義弊端的教育改革中產生了相當的影響科南特美國科學家、教育家。1913年在哈佛大學獲文學士學位。1916年在同校獲哲學博士學位。19191953年歷任哈佛大學化學系教授、系主任、校長。他曾任美國全國教育協會教育政策委員會的主席，美國科學協進會和美國全國教育理事會的會長。50年代，他由卡內基基金會資助，對中等教育和師范教育，進行了實地考察，發表報告，提出批評和改進建議，對美國教育很有實際影響。科南特的著述甚多，教育方面主要有：今日美國中學(1959)， 貧民區與市郊： 評大都市的學校(1961)，美國師范教育

36、(1963)，教育政策形成(1964)。威廉巴格萊（William Chandler Bagley，1874年3月15日1946年7月1日）是一位美國教育家、編輯，要素主義教育哲學的代表人物。1874年3月15日，威廉巴格萊出生在美國底特律，1895年畢業于密歇根州立大學；1898年獲威斯康星大學麥迪遜分校理學碩士學位；1900年獲康奈爾大學博士學位。 在擔任伊利諾伊大學教育學教授（1908年）之前，巴格萊曾任教于小學。1908年到1917年，他擔任教育學院院長。從1917年到1940年擔任哥倫比亞大學教育學院教育學教授。 1946年7月1日在紐約市去世。要素主義的產生和發展1、一是本世紀30

37、年代爆發的席卷資本主義世界的經濟危機。2、二是適應冷戰時期美蘇爭霸的需要。3、第三次科技革命帶來了人類社會生活的天翻地覆的變化，它改變了人們的思維方式和行為方式。$簡約也精彩要素主義教育思想要素主義思想認為教育的核心是傳授給學生人類基本知識的要素或民族文化傳統的要素。基本觀點：（1）在i教育目的上，強調人的心智或智力的發展，主張傳統的心智訓練，加強天才教育。 （2）在教育內容上，開設以學科為中心的系統的學習科目恢復傳統課程，要求學生掌握基本技能和基礎知識。 （3）在師生關系上，主張以教師為中心在教育過程中屬支配、主導的地位，強調學生紀律和刻苦努力。 （4）在教育與社會關系上，強調教育要為社會服

38、務。 （5)在教育重心問題上，反對迎合兒童的即時興趣和需要，要求學校以基本技能和基礎知識的學習為重心。評價優點：主張在學校中要樹立教師的權威，要有嚴明的紀律，要有一定的考試制度和獎懲制度等，這些主張在一定程度上是符合學校教育規律的，糾正了現代教育發展的局限。不足：1、其課程、教學方法等實施出現片面的經驗性錯誤。 2、壓抑了學生學習的自主性和創造性 3、脫離了學校的教育實際新托馬斯主義教育思潮 新托馬斯教育思潮史20世紀3060年代在歐美興起建立在基督教基礎上、注重宗教教育的教育思潮。哲學基礎是天主教新托馬斯主義。該思潮將宗教教育作為教育核心和最高目標，認為教育應該以宗教為基礎，從屬于教會。其代

39、表人物是法國天主教神學馬里坦。新托馬斯主義的主張1、托馬斯阿奎那的神學是天主教會“唯一真正哲學”，號召“重建托馬斯主義”。2、新托馬斯教育業主張復古，因此它有時也被歸入永恒主義教育一派。評價:優點1、把教育建立在普遍的基于共同人性的基礎上，在某種程度上是對西方人文主義或人道主義傳統的繼承和發展。2、對當時進步主義教育思潮強調功效性和即時需要的批判合理。3、強調要尊重兒童的自然傾向，強調學習者的自身的主題作用。不足試圖突出宗教的絕對地位，與歷史發展歷程相悖。在實施上有先天缺陷，在思想上與現代西方以科學和 技術為特征的文化價值觀在本質上存在尖銳沖突。第四節 兒童研究運動 兒童研究運動出現于19世紀

40、80年代至20世紀20年代的歐美 。它建立在實證主義、生物進化論、實驗心理學和其他相關自然科學發展的基礎上科學地解釋兒童的心理及教育等問題，揭示兒童成長過程中的某些規律。其代表人物有德國心理學家普萊爾、法國心理學家比奈、西蒙等人。 兒童研究運動的興起與發展（一）興起原因 課本P370頁一、二、三、四（二）發展歷程 運動的開端標志是19世紀80年代初三項兒童研究成果的問世。分為以下三個時期： 一、80年代為興起期，積蓄了研究的力量。 二、90年代至20世紀前十年是高潮期，運動得到了強有力的領導，研究的成果和觀點得以廣泛傳播，兒童研究迅速而廣泛地發展，成為一場大規模的、有組織的和取得巨大成果的運動

41、。 三、衰退期，被更為先進和科學地心理學研究和教育研究所取代。主要內容包括四個方面： 兒童的身體發育和健康 兒童的情感、態度和興趣 兒童的智力發展 對兒童行為發展的探究以上四個方面的內容相互影響、融合，形成研究的三個主要領域：兒童學、兒童心理學、智力測驗法兒童研究運動的主要領域帶來了兒童觀念的重大變化為教育提供了科學的心理學基礎強化了教育科學研究的觀念和實踐帶來許多研究成果培養大批兒童發展研究者促進對兒童的關注兒童研究運動的影響第五節綜合中學運動綜合中學運動：指20世紀以來，在民主、社會的背景和教育平等的追求中，在初等和高等教育的推動下，歐美各國改革中等教育結構、制度和機構的運動。基本精神：反

42、對雙軌制 強調民主化雙軌制：一軌是普及基本知識和技能，主要對象是中下級階層子弟；一軌是為有產階級子弟設立的為升學做準備的學校體系。綜合中學運動的起因1.社會經濟的發展2.社會民主觀念的影響3.相關學科提供的理論基礎4.教育本身的發展綜合中學運動的發展美國1893年美國教育聯合會成立了十大委員會對中等教育的發展進行調查，并作出計劃報告。1899年高校入學要求委員會進一步發展了十大委員會報告，建議6年小學，6年中學，在中學中允許選修科目，高等學校的入學要求以中學完成的學科學業單位為基礎。1913年美國教育聯合會成立了“中等教育改組委員會”，委員會經過多年的研究，在1918年發表了中等教育基本原則的

43、重要報告。該報告深刻的影響了美國中等教育的宗旨和制度，提倡的“6-3-3制”和綜合中學符合民主社會的發展，還提出了“人人的中等教育”這一意識。法國傳統的中學類型為培養精英人才的“國立中學-市立中學系統。1912年，法國進行的改革將教授現代語文和自然科學的現代課程提升到和以拉丁語為必修課、希臘為選修課的古典課程組平等并列的地位，學生可以自由選擇。1919年一批大學畢業生和青年教師成立了”新大學同志會“，推動了法國教育改革。批判了雙軌制體系，呼吁統一學校。統一學校要求平等、義務、免費的基礎教育。它促進了法國初等教育的民主化改革。1923年，拉丁語成為中學前四年所有學生的必修課。1923年底，法國的

44、中學幾乎重新恢復了以古典語言為基礎的文學教育傳統。統一學校雖然使中等教育向大眾化方面邁出了有意義的一步，但是進一步的改革并沒有成功。德國德國傳統的中學機構是古典文科中學德國現代教育的起源，面臨著教育傳統與現代的沖突：一、社會和經濟的發展要求現代科學和文化的教育注重實科和技術，但是傳統教育卻忽視這點；二、社會的中低階級要求向上延伸中等教育。1900年德國開始了中等教育改革一戰之后，魏瑪政府新設立了德意志中學和上層建筑學校。前者學制為九年，以講授德意志學科為主，具有強烈的民族主義色彩；后者學制為6年，完成后可升入大學。這兩種學制沖擊了中等教育的雙軌制，體現了民主和平等，為綜合化的中等教育改革奠定了

45、基礎。英國1902年，英國通過了巴爾福法案。之后，很多地方開始效仿公學和文法學校創立公立中學，設立了由地方稅收支持的現代中學。1907年，自由黨頒布了中等學校管理條例，試圖使所有接受撥款補助的中學更易于所有階級的入學兒童。（免費學額制）1918年頒布了費舍法案致力于建立一個公立學校系統。1922年，英國工黨提出“人人受中等教育”的口號。1924年，成立了以哈多爵提交了一份哈多報告。 哈多報告建議建立適合所有青少年的中等教育，反映了教育民主化的思想。1938年，進一步提出史賓斯報告，進一步改革中等教育，培養中等技術人才，滿足一戰后英國經濟發展的需要。強調社會的需要和學校的社會職能，明確提出建立具有綜合性質的多科性中學。此后，英國公眾開始接受“人人受中等教育”的觀念。特征廣泛性綜合性平等性科學性民主性社會功利性評價綜合中學運動使學校教育更加民主化，促進了社會公平。教育體制本身發生了變化，有助于現代教育制度和國民教育體系的建立。因為受到傳統的影響，在一定程度上綜合中學運動也受到了削弱了。第六節蘇聯社會主義教育制度的確立蘇聯建立之前俄國近代教育的發展（一）彼得一世的教育改革仿效西歐國家，以軍事為中心，包括制度、經濟、文化、教育等各個領域的多方面改革。最重要的措施是創辦學校（1）在專門教育方面，創建了具有實質性質的學校，特別是有關軍事