1、社會學習理論2006-10-171社會學習理論2006-10-171一、觀察學習的實驗研究 將被試兒童分為甲、乙兩組，在實驗的第一階段讓兩組兒童分別看一段錄像片 。甲組 給糖果作為獎勵 乙組 打了他一頓 2006-10-172一、觀察學習的實驗研究 將被試兒童分為甲、乙兩組，2006-10-1732006-10-173二、觀察學習的過程 1、注意過程 2、保持過程 學習者還必須記住榜樣的行為 3、動作再現過程 將記憶中的動作觀念轉換為行為，這是觀察學習的中心環節。 2006-10-174二、觀察學習的過程 1、注意過程 2006-10-1744、動機過程替代性強化指通過觀察別人受強化，在觀察者

2、身上間接引起的強化作用 直接強化就是學習者行為本身受到強化自我強化指人依靠信息反饋進行自我評價和調節并以自己確定的獎勵來加強和維持自己行為的過程。 2006-10-1754、動機過程2006-10-175三、榜樣示范的類型 行為示范 言語示范 象征示范 抽象示范 參照示范 2006-10-176三、榜樣示范的類型 行為示范 2006-10-176四、模仿學習的類型1、參與性模仿 2、創造性模仿 3、延遲性模仿 2006-10-177四、模仿學習的類型1、參與性模仿 2006-10-177社會建構主義2006-10-178社會建構主義2006-10-178一、社會建構主義的理論基礎 （一）當代哲

3、學思潮為社會建構主義提供哲學基礎 一是以波普爾為首的科學哲學，二是維特根斯坦的日常語言哲學，三是以德里達為代表的后結構主義。 2006-10-179一、社會建構主義的理論基礎 （一）當代哲學思潮為社會建構主波普爾認為經驗可以證偽一種理論 庫恩主張科學的增長是非理性的，認為“科學只是解釋世界的一種范式”，而“知識是個人的理解”。維特根斯坦 說話者在依據一定的規則用語詞做各種游戲 2006-10-1710波普爾認為經驗可以證偽一種理論 2006-10-1710三股哲學思想核心的觀點就是：強調多元，崇尚差異，主張開放，推崇創造，否定中心和等級，要求去掉本質和必然 2006-10-1711三股哲學思想

4、核心的觀點就是：強調多元，崇尚差異，主張開放，推（二）維果斯基心理發展理論成為社會建主義學習理論的奠基石一種是自然的、直接的低級心理機能，另一種是社會的、間接的高級心理機能。 1962年，思維與語言 2006-10-1712（二）維果斯基心理發展理論成為社會建主義學習理論的奠基石20英國的所羅門（Joan Solomon）為代表的社會性建構主義以杰根（K J Gergen）為代表的社會建構論以沃茨奇（J V Wertsch）和鮑爾斯費爾德（H Bauersfeld）為代表的社會文化認知的建構主義 2006-10-1713英國的所羅門（Joan Solomon）為代表的社會性建構主二、社會建構主

5、義學習理論的基本觀點（一）知識來源于社會的意義建構知識通過個體間的相互作用及其自身的認知過程而建構的，是一種意義的建構。 2006-10-1714二、社會建構主義學習理論的基本觀點（一）知識來源于社會的意義2006-10-17152006-10-1715（二）學習者應在社會情境中積極的相互作用學習者以原有知識經驗為背景，用自己的方式建構對于事物的理解，是一個主動學習者。 2006-10-1716（二）學習者應在社會情境中積極的相互作用學習者以原有知識經驗（三）學習是知識的社會協商社會協商：個體通過與社會之間的互動、中介、轉化以建構、發展知識來學習 。具體包括：1、關于學習條件。 2006-10

6、-1717（三）學習是知識的社會協商社會協商：個體通過與社會之間的互動具體包括：1、關于學習條件。首先，注重學習的主體作用，強調學生的主觀能動性，突出學生先前經驗的意義 。其次，關注知識所賴以產生的社會情境。 第三，提倡師徒式的傳授以及學生之間的相互交流、討論與學習。2006-10-1718具體包括：2006-10-17182、關于學習過程。 學習是學習者根據自己的知識背景，在他人協助下，在社會情境中主動建構自己的意義學習過程。 2006-10-17192、關于學習過程。 2006-10-1719貫穿其中主導思想是：承認社會性的客觀知識存在并可被認知，個體通過與社會的協商（主客體間的互動），充

7、分利用符號、語言、活動等中介或個體被中介，來主動建構自己的意義學習，獲得持續發展。2006-10-1720貫穿其中主導思想是：承認社會性的客觀知識存在并可被認知，個體三、社會建構主義學習理論在教學中的運用（一）拋錨式教學模式（Anchored Instruction）由溫特比爾認知技術小組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV）在約翰布朗斯福特（John Bransford）領導下開發的。2006-10-1721三、社會建構主義學習理論在教學中的運用（一）拋錨式教學模式（拋錨式教學是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要

8、，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。2006-10-1722拋錨式教學是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需真實事例或問題作為“錨” “實例式教學”或“基于問題的教學”。 2006-10-1723真實事例或問題作為“錨” 2006-10-1723遵循兩條重要的設計原則：一是所謂“錨”應該是某種類型的個案研究或問題情境；二是課程的設計應允許學習者對教學內容進行探索。 2006-10-1724遵循兩條重要的設計原則：2006-10-1724主要的教學方法：搭建腳手架、鑲嵌式教學、主動學習、開發學

9、生指導者等。2006-10-1725主要的教學方法：搭建腳手架、鑲嵌式教學、主動學習、開發學生指拋錨式教學的環節 ： 創設情境 確定問題 自主學習 協作學習 效果評價 2006-10-1726拋錨式教學的環節 ：2006-10-1726教學案例教師：安德莉亞當前要進行的教學內容：關于奧林匹克運動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學生圍繞這一教學內容擬定若干題目米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個關于奧運會歷史的多媒體演示軟件 2006-10-1727教學案例教師：安德莉亞2006-10-1727播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現的內容及其特點。播放后立即進行討論。經過大家的討論和協商，認為有

10、必要對米多媒體軟件作兩點補充：說明第一、二次世界大戰對舉辦奧運會的影響；對奧運歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會作出特別的解釋。 2006-10-1728播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現的內容及其特點。讓學生用多媒體計算機建立一個有關奧運會某個專題的情境，并以奧運歷史或澳大利亞在歷次奧運中的成績這類真實性事件或問題作為“錨”(學習的中心內容)，用以激發學生的學習興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關教學內容的理解逐步引入深入。 2006-10-1729讓學生用多媒體計算機建立一個有關奧運會某個專題的情境，并以奧支架式教學（scaffolding)就是教師或其他助學者通過和

11、學習者共同完成蘊含了某種文化的活動，為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務。隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，讓位于學生的獨立活動，直到最后撤去腳手架。2006-10-1730支架式教學（scaffolding)就是教師或其他助學者通過案 例教師：瑪莉教學內容：自然課中的動物 教學設計：讓學生自己用多媒體計算機設計一個關于本地動物園的電子導游，建立起有利于建構“動物”概念框架的情境。 2006-10-1731案 例教師：瑪莉2006-10-1731分成若干小組，每個小組負責開發動物園中某一個展館的多媒體演示 。2006-10-1732分成若干小組，每個小組負責開發動物園

12、中某一個展館的多媒體演示（二）合作學習模式（Cooperative Learning）合作學習模式是讓學生在小組或小團隊中開展學習，互相幫助，相互溝通，以學習某些學科性材料。 2006-10-1733（二）合作學習模式（Cooperative Learnin（三）交互式教學模式 （Reciprocal Instrucuction）2006-10-1734（三）交互式教學模式 （Reciprocal Instru四、社會建構主義學習理論的啟示1、當前面向素質教育的課程改革中，我們應將社會建構主義學習理論的思想作為課程研究、開發和實施的主導性理念，應關注個體認知與發展的同時，關注“社會協商”的重要

13、涵義，關注社會之于個體成長的重要意義。 2006-10-1735四、社會建構主義學習理論的啟示1、當前面向素質教育的課程改革2、我們要充分運用現代化技術手段，加強理論與真實生活實踐的聯系，批判性地轉化西方各種教學模式，使之本土化，建構新的教學模式，以指導學生的意義學習和課堂教學實踐。2006-10-17362、我們要充分運用現代化技術手段，加強理論與真實生活實踐的聯認 知 建 構 主 義一、生成性學習(generative learning) (一)理解的生成過程2006-10-1737認 知 建 構 主 義一、生成性學習(generative “這個程序實際上很簡單。首先，你把總件數分成幾組

14、。當然，如果件數不多的話，一次就行了很重要的是，一次件數不能太多。就是說，每次太多不如少些好。這在短時間內似乎無所謂，但經常不注意這一點，就很容易造成麻煩，而且，一旦帶來麻煩，其代價可能是很昂貴的。一開始，整個程序可能看上去比較復雜，但要不了多久，它就會成為你生活中的一個部分。”2006-10-1738 “這個程序實際上很簡單。首先，你把總件數分成洗衣機使用說明書2006-10-1739洗衣機使用說明書2006-10-1739美國加州大學的維特羅克提出了“生成性學習”(generative learning)的理論 。 學習是學習者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認知結構與從環境中接

15、受到的感覺信息的相互作用而實現的。 2006-10-1740美國加州大學的維特羅克提出了“生成性學習”(generat2006-10-17412006-10-1741(二)意義建構的有效條件(1)學習材料本身的可理解性 (2)學習者的先前知識水平 (3)學習者的建構性加工活動 2006-10-1742(二)意義建構的有效條件(1)學習材料本身的可理解性 200(三)促進意義生成的策略 (1)當前所學的不同知識成分(如概念)之間的聯系 為了促進這種聯系的建立，教學中可以采用如下策略： 加題目 列小標題 提問題 說明目的 總結或摘要 畫關系圖或列表 2006-10-1743(三)促進意義生成的策略

16、 (1)當前所學的不同知識成分(如概(2)所學知識與學生的先前知識之間的聯系。舉例 類比與比喻 證明 述義 解釋 推論 應用 2006-10-1744(2)所學知識與學生的先前知識之間的聯系。2006-10-1金(A King)將四、五年級的學生兩兩配對分組，在教師講授科學課之后，每個小組中的兩個學生就所學內容互相提問、回答。2006-10-1745金(A King)將四、五年級的學生兩兩配對分組，在教師講授這些小組分別在三種條件下進行相互提問：基于課上內容進行提問 基于經驗進行提問 控制組，沒有任何關于提問方式的引導。 2006-10-1746這些小組分別在三種條件下進行相互提問：2006-

17、10-174二、認知靈活性理論與知識的深化斯皮羅 ：認知靈活性理論(cognitive flexibility theory) :如何通過理解的深化促進知識的靈或遷移應用。 2006-10-1747二、認知靈活性理論與知識的深化斯皮羅 ：認知靈活性理論(co根據知識及其應用的復雜多變程度，斯皮羅等人把知識分為結構良好領域(well-structured domain)的知識和結構不良領域(ill-structured domain)的知識。 2006-10-1748根據知識及其應用的復雜多變程度，斯皮羅等人把知識分為結構良好有些知識領域的問題是比較規則和確定的，解決這樣的問題有明確的規則，基本

18、可以直接套用相應的法則或公式，這樣的知識叫做結構良好領域的知識。 2006-10-1749有些知識領域的問題是比較規則和確定的，解決這樣的問題有明確的結構不良領域有兩個特點：第一，概念的復雜性 :在應用知識的每個實例中，都包含著許多應用廣泛的概念(知識點)的共同作用 。第二，實例間的差異性：在同一類別的各個具體實例中，所涉及的概念是不同的，它們之間的相互關系是不同的。 2006-10-1750結構不良領域有兩個特點：2006-10-1750按照學習所達到的深度和水平(而非年齡)的不同，學習可以分為兩階段：初級知識獲得(introductory knowledge acquisition)與高級

19、知識獲得(advanced knowledge acquisition)。 2006-10-1751按照學習所達到的深度和水平(而非年齡)的不同，學習可以分為兩初級知識獲得：教師只要求學生知道一些重要的、基本的概念和事實，只要求他們在測驗中把所學的東西按照接近原樣的方式再現出來 。2006-10-1752初級知識獲得：教師只要求學生知道一些重要的、基本的概念和事實高級知識獲得 ：要求學生把握概念的復雜性，并把它們靈活地運用到各種具體情境中。 2006-10-1753高級知識獲得 ：要求學生把握概念的復雜性，并把它們靈活地運用三、探究性學習(一)以問題為中心的學習探究性學習（inquiry le

20、arning，或inquiry-based learning)就是學習者通過發現問題和解決問題而建構知識的過程。 2006-10-1754三、探究性學習(一)以問題為中心的學習2006-10-175基于項目式學習(projectbased learning)：針對課程內容設計出一個個的學習單元：項目，每個項目圍繞著一個具有啟發性的問題而展開，學習者以合作的方式來分析問題、搜集資料、確定方案步驟，直至解決問題。 2006-10-1755基于項目式學習(projectbased learnin項目式學習活動通常包括如下基本環節： (1)提出驅動性問題 (2)形成具體探究問題和探究計劃 (3)實施探究過程 (4)形成和交流探究結果 (5)反思評價 2006-10-1756項目式學習活動通常包括如下基本環節： 2006-10-175(二)設計型問題與解釋型問題按照問題所指向的結果不同 ，博瑞特把問題分為兩類 ：(1)設計型問題(design problem)：即針對某種實際問題提出某種可行的設計方案 。2006-10-1757(二)設計型問題與解釋型問題按照問題所指向的結果不同 ，博瑞(2)解釋型問