1、 長方體的認識教案設計3篇 【教材分析】 蘇教版課程標準教材編寫的長方體和正方體的熟悉以學生已有的觀看物體的豐富閱歷為根底，先明確長方體有幾個面，從不同的角度觀看一個長方體最多能同時看到幾個面等學問，自然地由實物圖抽象出直觀圖。在介紹棱和頂點的概念后，引導討論有幾條棱、幾個頂點，接著討論面和棱的特征。教材力圖溝通棱、頂點和面之間的聯系，引導學生用看一看、量一量、比一比的方法，在合作溝通中探究長方體的特征。 在以往的教學中，我們大多注意用“直觀實證”的方式討論長方體的特征，而對面、棱、頂點之間關系的熟悉更多停留在定義所描述的層次。這也就限制了這一內容對進展學生空間觀念的作用。事實上，學生在以往的

2、學習和日常生活的閱歷中，已經積存了關于長方體和正方體的一些熟悉。如何在此根底上，系統地、深層次構建對長方體特征的熟悉是值得討論的問題。學生學習“體”的困難往往在于缺少從面到體過渡的橋梁，從點、線、面到體的熟悉進展需要充分地在“體”上查找點、線、面之間的聯系，實現認知構造的順應，這是空間觀念建立的關鍵。 【教學片段】 師：剛剛，同學們動腦筋有條理地數出了長方體有 生（齊）：6個面，12條棱，8個頂點。 師：我們的討論不能滿意于“是什么”，還要探究“為什么”。 （學生懷疑地用眼神告知我：這有什么“為什么”？事實就是這樣嘛！） 師：沒問題？我先來說一個，長方體有6個面，每個面都是（長方形），長方形有

3、4條邊，這些邊就是長方體的（棱）。那長方體就應當有6424條棱，可為什么只有12條棱呢？ （學生認真端詳眼前的長方體模型，積極探究著答案。） 生：（跑到黑板前指著直觀圖）就拿這條棱來說，它既是上面的一條邊，又是前面的一條邊。所以，在計算時，同一條棱算了兩次。其他的棱也是這樣。 師：那應當怎樣算呢？ 生（齊）：64212條棱。 師：你現在也能提一些“為什么”的問題嗎？ 生1：長方體的6個面，每個面上有4個頂點，能算出24個頂點，為什么只有8個頂點？ 師：問得好！你有答案嗎？ 生1：我有答案，但想讓其他同學答復。 生2：（指著直觀圖上的一個頂點）這個頂點既是上面的一個頂點，又是前面的一個頂點，還是

4、右面的一個頂點。也就是說這個頂點計算時被算了3次。其他頂點也一樣。所以應當用6438個頂點。 師：真是太好了！剛剛我們是由面的個數，依據面與棱、頂點之間的關系推算出棱的條數、頂點的個數。你還想討論什么問題？ 生1：能不能由棱的條數推算出頂點的個數、面的個數？ 生2：由頂點的個數是不是也能推算出面的個數和棱的條數？ 師：真會提問題！同學們有興趣討論嗎？ （學生興致勃勃地討論并匯報了兩個問題。） 師：觀看一下這6道算式，在利用面、棱、頂點之間關系推算時，有什么規律？ 生1：都先算出了24。這是為什么？ （學生陷入了深思，不一會兒，間續舉起手。） 生2：這兒的24表示的是24條邊（棱）或者24個頂點

5、。由于長方體是由6個長方形圍成的立體圖形。這6個長方形一共有24條邊、24個頂點。 生3：推算時，就要先算出24條邊或24個頂點，再看看與要求的面、棱、頂點之間的數量關系，計算出最終的結果。 師：教師也沒想到，同學們通過自己的積極思索，弄清晰了這么多“為什么”。 師：同學們通過看一看、量一量、比一比等多種方法發覺了長方風光和棱的特征。除此之外，有沒有其他方法討論面和棱的特征？ 生：通過重疊比擬，我們發覺長方體相對的面完全一樣。兩個長方形完全一樣，也就是它們的長和寬分別相等。所以，長方體相對的棱長度相等。 師：反過來呢？ 生：通過測量，我們發覺相對的棱長度相等。而相對面的長和寬分別是兩組相對的棱

6、，長和寬分別相等的長方形完全一樣。 師：真厲害！看來，討論長方體的特征不僅可以通過操作來發覺，更可以運用所學的學問思索來發覺。 【教學反思】 一、數學學習是閱歷的，也是推理的 新課程注意向學生供應充分的從事數學活動的時機，使學生獲得廣泛的數學活動閱歷，這符合學生的認知規律和心理特征。但如今的課堂上不乏學生的觀看、操作、猜想、驗證等活動，但很少運用數學學問進展簡潔的推理。有人說，推理是中學的事。其實不然，推理是數學的根本思維方式，也是人們學習和生活中常常使用的思維方式。假如無視學生推理力量的培育，會在很大程度上阻礙數學思維的進展。所以，重視學生在詳細、豐富的活動中經受數學學問的形成過程，獲得體驗

7、的同時，更要注意學生從已有的數學事實動身，綻開合情推理和演繹推理。小學幾何常被稱為“閱歷幾何”，這并不意味著幾何教學無須擔當進展推理力量的重任。對于六年級學生來說，已經積存了相當豐富的討論平面圖形的學問閱歷，已經初步熟悉了立體圖形，并且積存了豐富的觀看物體的閱歷，這些學問閱歷根底使學生探究長方體的特征沒有任何障礙。因此，從已有的學問閱歷動身，更好地進展學生的空間觀念理應成為教學的訴求。實踐說明：從學生熟識的面（長方形）的數量和特征動身，聯系面圍成體的活動閱歷，對棱的條數、頂點的個數及棱的特征綻開驗證性推理是特別有價值的。這其中有憑借閱歷和直覺，通過歸納和類比進展的推想，也有依據已有的某個事實，

8、根據規律和運算進展的推理。形式化結果的解釋也蘊含著豐富的推理，由面到棱和由棱到面的特征推斷讓我們看到了證明的雛形。這些都促進了學生數學思維的進展。 二、空間觀念是具象的，也是關系的 一般認為，小學階段幾何圖形教學承載的空間觀念目標主要是能進展實物和圖形間轉換。這種空間觀念是相對“具象的”。實踐說明：要實現實物與圖形間的轉換，學生的認知構造中必需建立精確的模型。這就要求，對圖形的熟悉不能停留于直觀建構，而要適度抽象為頭腦中的模型，這種模型的穩固形成依靠于對圖形根本元素關系的理性思辨。否則，學生頭腦中的模型依舊是模糊的，不能隨時順當提取和精確利用。引導六年級的學生有意識地思索長方體的根本元素面、棱

9、、頂點之間關系，不僅必要而且可行。這種關系的找尋以棱和頂點的概念為動身點，以各自數量之間的關系、面和棱的特征聯系為主要討論對象。教師引導學生以長方體的模型和直觀圖為依托，首先考量面的個數與棱的條數之間的關系，深化了對“兩個面相交的線叫做棱”這一概念的熟悉；接著由面的個數到頂點的個數的推算則從面的角度提醒了頂點的形成；后來又逆向地從棱到頂點、棱到面、頂點到棱、頂點到面等角度全方位、深刻提醒了各元素之間的內在聯系：三條棱相交的點叫做頂點，四條棱圍成了一個面，一條棱的兩個端點就是兩個頂點，一個長方形四個角的頂點就長方體的頂點等。教者還引導學生從面的特征推理出棱的特征、從棱的特征推理出面的特征，這也深

10、刻提醒著面和棱之間的親密聯系，溝通了面與體的內在聯系。這些元素關系的建立極大地明晰了學生認知構造中的長方體模型，為后面學習長（正）方體綻開圖、長方體的外表積等學問供應了堅實的觀念根底。 三、課堂思索是個體的，也是群體的 學生獨立思索的力量是在教師的引導和與同伴的思維碰撞中漸漸形成和進展的。課堂中學生要進展獨立思索，但個體思維的成果也需要與同伴的溝通和碰撞。這其中，教師是促進個體思維深入、群體思維共享的組織者和引導者。當個體思維依靠自身的力氣不能翻開或難以實現轉換時，教師的示范和引導便成為重要的源頭。正如學生面對由對面、棱、頂點的“是多少”向“為什么”的思索躍進時，教師示范提出了“為什么”的問題

11、，將思維聚焦于利用關系推算數量，從而搭建起一個對原有信息整理分類、分析關系的思維橋梁。這也激活了學生自主提問和思索的方向，學生的思維隨著有價值的問題的提出不斷綻開，個體思維的豐富成果不斷被演化和推廣。在由此及彼的類比處，教師適時的點撥：“剛剛我們是由面的個數，依據面與棱、頂點之間的關系推算出棱的條數、頂點的個數。你還想討論什么問題？”再次翻開學生的思路，促進自主提問和思索的深入。在討論好像可以告一段落時，教師畫龍點睛式的追問“有什么規律”，再次引發群體思維的風暴。而后，學生群體水到渠成地“證明”棱的特征、面的特征，更呈現出思維的無限潛力。這么豐富的思辨成果只有在教師的引導和點撥下通過群體的思維

12、才能不斷地呈現。 長方體的熟悉教案設計 篇二 教學目標 （一）把握長方體和正方體的特征，熟悉它們之間的關系。 （二）培育學生動手操作、觀看、抽象概括的力量和初步的空間觀念。 （三）滲透事物是相互聯系，進展變化的辯證唯物主義觀點。 教學重點和難點 （一）長方體和正方體的特征。 （二）立體圖形的識圖。 教具預備 教具：長方體框架、長方體、正方體、圓柱、圓臺、長方臺等；投影片；電腦動畫軟件。 學具：長方體和正方體紙盒。 教學過程設計 (一)復習預備 請同學們自己畫一個已經學習過的平面圖形；再請每位同學用手摸一摸畫出的圖形；然后教師說明這些圖形都在一個平面上，叫做平面圖形。 教師擺出長方體、正方體、圓

13、柱、圓臺、長方臺、墨水瓶盒等。請學生先觀看，再請兩三位來摸一摸，然后問：這些物體的各局部都在一個面上嗎？學生：它們的各局部不在一個面上。 教師：我們看到的這些物體，它們的各局部不在一個面上，它們的外形都是立體圖形。 教師：這些物體在原來的位置不動，我們還能在它們所占的位置上放別的物體嗎？（請一位同學演示。） 學生：不能。 教師：可見立體圖形都占有肯定的空間。 教師請學生從教具中挑出長方體后，說明本節課要進一步熟悉長方體有什么特征，并板書課題：長方體的熟悉（留出寫正方體的空）。 (二)學習新課 1長方體的特征。 （1）請同學取出自己預備的長方體。 教師：請用手摸一摸長方體是由什么圍成的？ 學生：

14、面。（教師板書：面） 教師：請用手摸一摸兩個面相交處有什么？ 學生：有一條邊。 教師：這條邊稱為棱。（板書：棱） 教師：請摸一摸三條棱相交處有什么？ 學生：尖。 教師：相交的這點稱為頂。（板書：頂。） （2）教師：請同學們用自己的長方體，參考爭論提綱來討論長方體的特征。 投影片出示爭論提綱： 長方體有幾個面？面的位置和大小有什么關系？ 長方體有多少條棱？校的位置、長短有什么關系？ 長方體有多少個頂？ 學生爭論并歸納后，教師板書：長方體： 面：6個，長方形（也可能有兩個相對的面是正方形），相對的面完全一樣。 棱：12條，相對的4條棱長度相等。 頂：8個。 請學生觀看動畫圖（用電腦軟件或實物展現）

15、 出示有一組對面是正方形的長方體，展現同上，要表示有四個面相等； 第三步：出示8個頂點。 教師：請完整地說一說長方體的特征？（先請同桌兩人相互說，然后請一兩位同學拿著學具給全班同學說。） （3）教師：長方體是立體圖形，畫在紙上如何與平面圖形區分呢？ 教師：（拿一個長方體正對學生）請觀看，你能看到幾個面？哪幾個面？ 請幾位觀看角度不同的同學答復。 教師：看不見的棱畫在圖紙上用虛線表示，最終面畫出的是長方形，其它的面畫出的是平行四邊形。（介紹的同時用動畫圖像展現。） 教師：出示長方體框架請觀看，再出示框架的投影圖。（如圖）請指出框架上的12條棱分幾組？并指出哪幾條棱是一組的？ 請指出相交于一個頂點

16、的三條棱。 教師：請量一量自己的長方體上相交于一個頂點的三條棱，看一看長度是否相等？ 教師：相交于一個頂點的三條棱的長度分別叫做長方體的長、寬、高。 練習：請分別說出下面兩個長方體的長、寬、高各是多少？其次個長方體與第一個長方體有什么區分？（投影片） 2正方體特征。 （1）展現動畫圖像：（或抽拉投影圖） 第一步：長方體中的長邊縮短，使長、寬、高相等； 其次步：長方體中的短邊伸長，使長、寬、高相等。 教師：看一看新得到的長方體與原來長方體比擬有什么變化？ 學生：長、寬、高變為相等，六個面都變成了正方形，長方體變為正方體。 教師：請同學取出自己預備的正方體，（也叫立方體）觀看，對比長方體的特征來討

17、論正方體的特征。（把課題補充完整加上正方體。） 學生爭論、歸納后，教師板書：正方體： 面：6個完全一樣的正方形。 棱：12條棱長度都相等。 頂：8個。 請看動畫圖像。 （2）教師：請比照長方體和正方體的特征，說一說它們的一樣點與不同點。 學生爭論后歸納：長方體和正方體在面、棱、頂點的數量上都一樣；在面的外形、面積、棱的長度方面不一樣。 教師：看一看長方體的特征正方體是否都有？試說一說長方體和正方體的關系。 學生：正方體是特別的長方體。 長方體的熟悉教案設計 篇三 一、設計理念 數學學習是師生之間、學生之間互動與共同進展的過程，所以有效的學習更應促進學生的進展。維果茨基認為：“只有當教學走在進展

18、前面的時候，這才是好的教學”。他提出“最近進展區”的概念，其實質就是教學要把那些正在或將要成熟的力量推向前進。促進學生的進展，必需關注學生的進展的自主性、主動性，敬重學生進展的差異性，強調學生進展中的體驗與交往過程。使他們成為進展與變化的主體，進而幫忙他通過現實與尋求走向完人抱負的道路。 長方體和正方體的熟悉一課的教學設計，主要從以下幾方面表達了學生學習的“有效性” 1、積極了解兒童的現有閱歷 布魯姆說過：對教學影響最大的是學生已有的學問。這已有的學問實際上就是兒童的閱歷。其中有相當一局部是兒童自己獵取的，而且來自于課外，教師要很好的討論兒童的閱歷水平，依據兒童的已有閱歷設計教案，才能更好地推

19、動教學進程。如“引入新課局部媒體出示可樂罐、禮品盒、魔方、牙膏殼等實物讓學生推斷這些物體的外形”；“說說生活中哪些物體是長方體（正方體）的？”這些問題的答案雖然王花八門，但是真實地反映了兒童在這方面的真實水平。 2、重視數學活動的建立和開展 活動是數學學習的重要特征。新課標非常重視數學活動的建立和開展，指出：“教師應向兒童供應充分的從事數學活動的時機，幫忙他們在自主探究的合作溝通的過程中提醒規律，建立概念，真正理解和把握根本的數學學問與技能，數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動閱歷。 （1）提倡“自主探究”式學習 “探究”是新課改的一個主題詞，所課探究，是對問題做出猜測、假設、猜測、收集數據、證

20、明的過程。這是一個活動過程也是學生的思維過程，對兒童的進展來說是最重要的。這一點在本堂課中比擬突出：我引導學生探究長方體的面、棱、頂點以及長、寬、高，探究正方體的特點以及長方體與正方體之間的關系等等，內容一步一步推動，使學生逐步把握了探究這類問題的一些方法。 （2）提倡在“觸摸”中學習數學 讓學生多實踐、多操作，在此根底上去感悟學問，主動獵取學問。這是本堂課的一大特點。在教學中曾屢次讓學生運用數一數、看一看、量一量等方法發覺長方體（正方體）面、棱、頂點以及長、寬、高等的特征。讓學生在“觸摸”中把握學問，有助于激發學習興趣，提高學習內驅力。 （3）提倡自主爭論、溝通 學習數學的過程不只是計算的過

21、程，還要能夠在推理、思索的過程中學會溝通，進展體驗。在本堂課中，安排了屢次小組溝通活動，讓學生準時反應獲得的數學信息，表述自己獨到的發覺。溝通是信息共享的過程，也是嘗試的過程，它超越了“把握學問”而升華為“學會生存”。 3、讓數學走進生活 “數學來源于生活，又應用于生活”，引導學生在日常生活中把握數學，探究真實世界中的數學，這比單純學習數學更能激發他們的奇怪心和制造力。因此作為教師必需引導他們走向生活，勇于實踐，培育他們“用數學”的意識和力量。 本堂課所使用的教具大都來源于生活中的實物，從觀看實物入手，漸漸得出長方體、正方體的特征。 讓學生帶著所學的學問走向實踐，學會用數學的觀點來解釋現實世界

22、中的一些問題，如：“下面圖形，能不能圍成長方體或正方體？如不能，為什么？” 二、設計思路 長方體和正方體是最根本的立體圖形，它是在學生直觀熟悉長方形、正方形特征根底上綻開教學的。為今后學習長方體、正方體的外表積作好鋪墊。因此，熟悉長方體、正方體特征，理解它們內在規律及聯（轉自數學 吧 ）系是特別重要的。本課屢次讓學生動手操作實踐，讓學生在看一看、量一量、摸一摸等實際操作中不斷積存空間觀念的。在熟悉長方體特征的根底上，利用學習遷移自主爭論正方體的特征，再比擬長方體與正方體之間的異同。明確它們的內在聯系，最終用學到的新知解決一些實際問題。教學程序圖： 教師活動： 創設情境 協作指導 拓展延長 學生活動： 操作感悟 自主探究 實踐應用 三、教學設計 教 學 過 程 設 計 意 圖 （一）操作感悟 1、出示實物：可樂罐、禮品盒、魔方、牙膏盒等，請學生選擇喜愛的物體，說說是什么外形的？ 2、揭題：長方體和正方體的熟悉 聯系生活實際，支持學生依據自己的“數學和生活閱歷”發覺生活中的數學。同時強調了學生學習的自主性，選擇喜愛的物體說說外形。 （二）自主探究 1、熟悉長方體特征 （1）初步感知不同外形的長方體實物，并動手摸一摸