1、課堂教學中的語篇意識方面的問題一、語篇意識方面的問題傳統的閱讀教學總是把篇章中的詞匯和結構看得很重要，閱讀理解大多停留在句子層面上，學生獲得的語篇意義也基本上是把各個句子意義相加得出的意義總和。但語篇視角下的閱讀教學強調語篇的組織形式和語篇語義的完整性，學生不僅要理解個別單詞和句子的意思，還要對語篇的組織結構和相關背景知識有一定的了解。現在，很多英語教師已經認識到閱讀教學中語篇的重要性，但在實際課堂教學中卻因為自身語篇知識不足和語篇意識淡薄，造成課文主題和重點內容理解偏差、語篇教學方法運用不當和破壞語篇內在結構等問題。（1）課文主題和重點內容理解偏差教師的語篇知識不足和語篇意識淡薄在教學中最直

2、接的表現就是容易對課文主題和重點內容的理解出現偏差。例如，在某節課題為The Rest of EliasStory的課上，課文內容為主人公Elias和曼德拉之間發生的故事。授課教師誤將課文主題當作黑人問題，從導入環節開始，一系列的活動都圍繞著這個錯誤的主題開展，偏離了課文的中心內容。而實際上作者只是想通過講述他和曼德拉之間的故事來側面證明曼德拉的善良。這種偏差的出現不僅反映了該教師文本分析能力的不足，還體現了其語篇意識的缺乏，導致對文本理解不準確。又如，在另一節課上，課文通過典型詩歌案例來介紹詩歌的不同形式。然而授課教師在整個教學過程中對詩歌形式只字不提，既沒有引導學生對詩歌形式進行討論，也沒

3、有進行歸納總結，反而將教學重點放在了作為例子的詩歌上，隨后還要求學生進行詩歌創作。顯然，該教師對課文主題內容的理解出現了偏差，未能準確把握語篇內涵，從而使教學活動偏離課文主題。（2）語篇教學方法運用不當課程改革以來，初、高中英語閱讀教學發生了很大變化，語篇教學逐漸走進人們視野。教師們在關注詞匯和句子的同時也開始關注語篇結構和語篇的深層含義。但由于語篇知識有限，許多教師在理解語篇結構和深層含義時常常出現語篇教學方法運用不當的情況。例如，有的教師讓學生在第一次整體閱讀時，先讀每一段的首末句來把握文章大意，但并不是所有文章段落的首句或末句都是主題句。因此，教師在教學時應先確保自身對語篇知識有一定的了

4、解和掌握，然后選擇正確的語篇教學方法指導教學。此外，受語篇教學的影響，教師們在閱讀課上為了教授個別單詞和語法點，而另設其他語篇的現象也很常見。例如，有位教師在閱讀課中為了教授real、really、painting、painted等詞，就用這些詞自編了一封信讓學生閱讀，希望學生能在閱讀這封信時理解這些生詞。但這種教學方式并不恰當，一方面教師創設的語篇質量不高，另一方面編寫的語篇也不利于課文文本的學習。值得肯定的是該教師擁有一定的語篇知識和意識，但對其理解還不夠充分和透徹，還需進一步學習。（3）破壞語篇內在結構語篇中的內在結構包括微觀結構特征（micro-structural propertie

5、s）和宏觀結構組織（macro-structural organization）。語法結構、詞匯以及句子之間的銜接手段都屬于微觀結構特征。句子與句子之間以及更大語篇成分之間的邏輯語義關系則屬于宏觀結構組織。但因為每個語篇中的銜接手段和邏輯語義關系是相對固定的，因此不論是在微觀結構特征中還是宏觀結構組織中，語篇的內在結構都是相對固定的。但是很多教師在教學中都意識不到這點，總是按照自己的想法隨意劃分語篇，破壞了語篇內在結構。例如，在課題為A Night the Earth Didnt Sleep的閱讀課上，有教師將課文內容分成三部分，分別為地震前、地震時和地震后。但仔細來看，這樣的劃分并不合理。比如，在該教師劃分的“地震時”的部分中，作者描述了地震造成的傷亡人數，但很顯然，人員傷亡并不是在“地震時”一瞬間發生的。因此，該教師不合理的段落劃分不僅破壞了語篇原本的內在結構，還易誤導學生理解課文內容。又如，在另一節有關曼德拉生平的課上，授課教師將課文劃分為兩個部分：曼德拉建立ANC（非洲人國民大會）之前和建立ANC之后。但實際課文中根本沒有提到ANC是什么