1、項目工作與教學設計上海市教育科學研究院教師發展研究中心 2006年6月1 一、項目工作回顧與進展 2 2003年12月教育部基教司與上海市教委共同舉辦“創建以校為本教研制度建設基地”第一屆項目工作會議，項目正式啟動。第一屆項目工作會議（2003年12月，上海）1、項目工作簡要回顧 2004年9月項目專家組在上海召開項目組工作會議，正式確立了全國30個省、市、自治區84個區縣為全國首批“創建以校為本教研制度建設基地”。3第二屆項目工作研討會(2005年1月，長沙)總結項目啟動一年來的進展和經驗：（1） 校本教研作為順利推進課程改革的關鍵舉措已成共識 （2） 學習理論、轉變觀念正在成為校本教研的靈

2、魂（3） 深度調研是完善與重建教研制度的切入點（4） 教研制度與活動創新開始出現多樣化的發展態勢（5） 項目工作推動了學校與專業支持機構的通力協作（6） 城鄉聯動的教研機制給提高農村教育質量帶來了契機4 （1）應特別關注農村及邊遠地區的校本教研 （2）怎樣使校本教研成為教師內在的需求 （3）專業支持機構面臨“破冰之旅” （4）教研制度建設需要更為冷靜的思考 分析項目啟動二年來的問題及困惑：52、二零零五年項目工作的進展6（1）關注農村、關注邊遠地區成為項目推進的重點內蒙古赤峰市“城區優秀教師的農村服務期制度”。從原先只是解決農村學校骨干教師短缺的“執教頂崗”到帶動所在學校一個學科、一個教研組的

3、發展，促進了農村學校教研文化的建設。上海市靜安區與江西弋陽老區民間“手拉手”10年不間斷，項目啟動后重在建立在自主、平等、互利和資源共享基礎上的聯動教研，這種跨地區的、非政府的軟性支持形式值得關注，支援者學到了老區教師艱苦奮斗的敬業精神，變單向援助為雙向互惠。7黑龍江寧安市采取“強龍頭”的措施，重點加強對農村、薄弱地區的服務。即對教研員隊伍提出了四個“先”：先知比教師先了解課改理念、先悟先感悟和體會課改理念、先行先上課實踐新理念、先思先思考實踐中可能存在的問題。通過抓教研員隊伍做到了人人參與、校校參與、注重長期績效的教研局面。 新疆維吾爾自治區和生產建設兵團，根據地廣人稀、學校分散的特點，采取

4、遠程教育與網絡培訓的方式，有效地推動了校本教研的開展。8（2）教師投入課改的熱情和基地自主發展意識在項目推進中提高山西全省各級領導重視項目推進，基層學校在原有基礎上堅持“草根”教研，措施落實，調動了教師投入課改和參與教研活動的熱情。他們認為“校本研修是讓教師幸福的事”，要讓教師從自己身邊的教學活動中發現和研究自己感興趣的主題，切實解決土生土長的問題。上海的青浦實驗，近年內提倡教育局的“專業服務”，全區形成了城鄉聯動、自主發展的課改新態勢。校本研修的關注點出現變化： 少量先進典型引路多數一般學校參與 關注示范課關注常態課 基本措施的概括提煉課改事實的真實記錄 注重上位的實驗研究重心下沉、提升教學

5、工作和質量的底線9很多基地縣區的教研活動，從原來忙于教學比賽、考試競賽的組織，現在正在關注課程改革中實際教學問題的研究，出現了一定數量的有效的教研組，它們的共同特征表現為： 有發現真實問題并聚焦關鍵性教學事件的領跑人； 有多元的解決關鍵問題的群體士氣和公開交流的氛圍； 專業引領人員的介入不可忽視，它可以避免局限于操作技術， 因而導致行而不遠。10（3）以課堂改進和教師發展為核心，打破了培訓、研究割裂的局面，促進了不同部門合作 在創建以校為本教研制度建設過程中，教研、科研、師訓、干訓在逐步實現一體化整合，研修一體的格局正在形成。上海、湖北、廣西、東北三省等不少區縣都打破了培訓與研究部門的分離，在

6、體制上形成研訓一體的格局。湖南長沙市開福區教育局深感條塊分割下學校工作的被動，研修一體的做法正在逐步推向全區各學校。在關注科研和教研的內容方面，教研中注重使用科學研究的方法，科研中關注研究教學中真實的問題。11（4）大學課程中心深入中小學，共建基地成為新動向首都師范大學課程中心和京郊延慶縣教育局合作，在基礎薄弱的中小學共建校本教研基地。大學教授深入這些學校和一線的教師們一起進行教學問題的診斷和研究。參與“中英甘肅基礎教育項目”的大學，直接深入到農村邊遠地區學校，研究弱勢群體的兒童教育問題。這些學校在與大學的合作過程中共建基地，逐步形成了學校發展的中長期目標與規劃。 師范大學與中小學合作的方式發

7、生很大改變：中小學僅為大學的科研課題提供材料的合作方式正在發生轉變，大學的課程中心積極參與診斷和研究中小學教學實踐問題，形成了一種互動、互惠的合作方式。12（5） 教研員與四級教研網的重要地位 在校本教研推進中凸現內蒙古呼和浩特市新城區教育局對教研員明確提出“五個一”要求，即每周一次業務學習與研討交流；每學期下學校調研一輪；每星期至少作一節示范課；每兩周保證參加一次片區校本教研活動，并撰寫一個典型案例；每個月進行一次教研員調研后的互動交流。許多教研員在指導他人的過程中有了危機感、提升了責任感，逐步養成了對專業發展的渴求。正如深圳的一位小學數學教研員所說：在與他人探討問題的過程中，我才發現自己專

8、業知識的欠缺；在指導年輕教師上課的過程中，我才發展了指導他人的技巧和能力。 我國的四級教研網在課堂學習改進的普及性提高中具有獨特的優勢。課改背景下的校本教研工作對教研員提出了新要求；教研員隊伍的建設在校本教研工作推進中得到了加強。13（6）在教研形態創新和功能擴展基礎上開始進入制度創新和文化再造 教研制度的作用，一方面是促進與指導，另一方面是規范與評價。制度建設目的是如何讓促進教師專業發展的有效活動經常、持久。制度建設重在生成過程，不能簡單移植和照搬。浙江省臺州市關于學校教研制度的研究思路在課改背景下，反思現有教學組織、教學管理、教學研究、教師培訓、教學評價之不足，改進學校教學業務工作。不同人

9、員教學研究的關注點：一線教師關注教研技能和學習能力；教研員和教研組長關注教研活動的策劃和實效；校長和教學主管關注學校整體教學水平和質量，關注學校文化和制度建設。學校教研制度的分析框架：包括學校管理制度、教研活動制度、課題管理制度、教師學習培養制度、教師評價制度五方面。14北京市緊扣“課堂教學改革”和“教學質量監控與評價”，走教研創新之路。從2003年開始，完成年度全市教學質量視導報告，深入開展專題的課例研究與推廣。北京市教委基礎處通過聯席會議，加強了四個基地區縣與三個專業機構的合作、聯系與溝通。山東省濰坊市教育局創新教研機制，激發教研活力。試行教研員選聘制，打破終身制；聘教研員為政府督學，解決

10、了教育行政、督導部門無法深入學科進行質量管理問題；健全基礎教育專家資源庫，從學校排查教學管理與質量效益的問題，協作攻關，致力于成果共享；實行“考研分離”、“評研分離”，增強了考試評價、成果評獎的科學性、公正性、客觀性。153、項目進展中的問題討論16（1）校本教研項目各地推進差異明顯領導重視程度不同：有的是教育局長親自抓，有的是僅作為業務部門的工作。校長是校本教研第一責任人的認識，差別也很大。發展水平或程度不同：有的停留于校本教研意義認識階段，或尚處于培訓、調研起步階段；有的已開始探討校本教研的內容、形態、功能甚至制度建設。有的項目工作局限在點上；有的則已經以點帶面、滾動發展。經費保障不同：有

11、的列了專項經費，有的開展活動的基本經費難以保障。17（2）學校教研組建設亟待加強調查表明，很多教研組目前仍是“任務布置多、深入研討少”，尚未成為群眾性的、合作研究的實踐共同體，離課改要求還有相當距離。在新課程的背景下，如何處理年級組、教研組、備課組以及綜合實踐組等之間的關系，尚存問題。跨學科、跨校教研活動如何有效組織尚在探索階段。教研組長培訓、教研活動組織與實施技能的培養成為新的需求。18（3）專業支持機構仍面臨艱巨任務 我們讓老師在“圖書資料、網絡信息、校內專家、教研員、專業研究人員”中選擇 “最想得到的幫助是什么”和“實際得到的幫助主要來自于什么”時發現：教師對于“專業研究人員”和“教研員

12、”兩者的需求最高，可是在現實中得到這兩者的幫助卻是最少的。 這里有支持機構研究人員數量上的局限，也有服務意識、支持方式與素養上的問題。19（4）制度建設尚在萌生和發展階段教研制度建設已經從原有教研制度現狀調研和反思，進入到教研活動的創新，出現了不少制度方面的探討，制度建設處在催生階段。校本教研制度如何適應課程改革的挑戰、適合教師專業發展的需求、適應各地區之間的差異，如何營造新型、民主、開放的教研文化，仍是一個長期而艱巨的任務。20 二、教學設計與反饋 21上海八區聯動專業引領人員的能力建設發展規劃能力教學研究能力教研管理能力學校發展規劃教師專業成長計劃教研活動三環節教學設計課堂觀察教學反饋 教

13、師成長檔案袋 教研文化 教研組建設教研活動的有效性活動評價能力2223現場指導循環的三個階段 反思理想與現實之間差異的原因，尋找改進的策略； 提出新的教學理 想或假設，繼續觀察、分析和改進。 教師表達個人的教學觀念與對課程的理解，主要教什么、學生的需求；指導者幫助理清教師的教學理想。 共同搜集課堂教學資料，分析教師實際教學行為;弄清教師教學理想與實際行為之間的差距。教學設計反饋會議課堂觀察24傳統教學設計 以赫爾巴特和凱洛夫為代表，在傳統教學理論指導下，依據教學大綱規定的標準、內容和進程，對學生實施有目的、有計劃、有組織的教學活動。 主要教學模式：復習舊課、導入新課、講解新知、鞏固練習、布置作

14、業。 主要根據的是哲學的認識論和教師的經驗； 教學設計側重教，忽視學生學，強調學科知識傳授，缺少對學生學習心理機制的關注； 缺乏系統觀。25現代教學設計 西方現代教學設計起步于二戰時期，形成于1970年代。代表作是加涅：教學設計原理（1974年，第一版） 通常認為，教學設計就是用系統方法整合了現代學習論、教學心理學和媒體技術，對有效的教學進行計劃、設計、創建、執行和評價。 加涅概括了教學設計的主要內容和環節： *確定教學目標（學科、學期、單元、課） 分析教學任務 分析學生起點能力和個性特征 制定行為目標 編制標準參照測驗 *選擇與開發教學策略與教學媒體 開發與選擇教學材料 *設計與進行形成性評

15、價 修正與補救教學26近十年國際教學設計發展的新趨勢一、越來越注重學科的核心知識和共同價值觀二、越來越注重跨學科研究和跨領域應用三、越來越注重信息技術與教學過程的整合四、越來越注重各種因素整合下的學習環境的創設五、越來越重視新的評估理念和方法（學生需求分析、信息和方法的結構分析、個性差異的分析、社會文化差異的分析成為主要評估工具；認知、觀察、解釋三要素設計成一個相關的整體。）27新課程教學核心理念及其有效性 一、建構性 建構主義教學理論認為知識是主動建構的，而不是被動接受的。學習環境要由情境、協作、對話和意義建構四個要素構成。 理論上有爭論，實踐上有限定性。 普遍采用學生自主探究式教學與有限學

16、校教學時間的矛盾； 建構主義的教學與以系統知識為主的考試的矛盾； 建構主義并不能完全替代有意義接受式學習（受納性能力） 學校必須首先讓學生掌握那些奠定人生的必不可少的共同基礎-知識、能力和行為規范。在接受式教學中滲透學生的“自主建構”，可探究時就探究；在建構主義教學設計中，充分考慮學生的接受，該告訴時就告訴，不失為一種平衡的選擇。28 二、生成性 傳統的教學過分強調預設與控制，上課就是執行教案，理想的教學就是圓滿地完成教案，不允許“節外生枝”，課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與活力；新課程要求從生命的高度，用動態生成的觀點看待教學，教學是師生在特定教學情境中，通過對話、互動，自然生成的

17、活動。 在處理課堂教學中“預設”與“生成”時須遵循的原則： 堅持預設與生成有機統一的原則。預設是生成的前提，凡事預則立，不預則廢。沒有充分的精心的預設，就不可能有高效率的教學。生成性是對預設的超越，沒有動態生成，課堂就缺乏生命與活力。 堅決擯棄隨意性的生成現象。動態生成不是盲目生成，在學校教育中必須圍繞教學目標目標的制約性；必須考慮在有限教學時間內教學的有限性時間的制約性。29 三、多元性 多元性是當代社會文明進步的突出標志之一 ，也是后現代主義倡導的核心價值觀。多元智能理論為課程與教學的多元性提供了理論基礎與操作依據。倡導一系列新觀念：“差異就是一種資源，一種財富”；教學要特別重視“人本性”

18、問題，尊重人的差異性、多樣性、獨特性； 尊重學生獨特的體驗和多樣的“閱讀趣味”；“讓不同的人得到不同的發展”。 必須完整地理解“標準與多元”的關系： 不能用“多元化”來否定國家課程標準，共同價值觀；（散亂的活躍）。 人類社會有秩序、可持續發展需要并且也有“規律”、“共識”、“標準”可尋。 學生的世界觀、價值觀正在形成之中，教師既要尊重學生的個別差異和個性選擇，又要根據一定的“標準”加以引導，弘揚和培育民族精神，培育嚴謹的生活態度和社會責任感。30教學目標該如何表述 把上位課程目標具體化為教學行為目標；行為主體（學生），行為動詞（具體、清晰、可操作、可監控），行為條件（明確限定），表現程度（數量

19、、水平）。 例：“統計”一課教學目標（1）認知目標：使學生體驗數據的收集、整理、描述和分析的過程，初步了解統計的意義，會用簡單的方法收集和整理數據。（2）智能目標：使學生初步認識條形統計圖（1格表示2個單位）和統計表，能根據統計圖表中的數據提出并回答簡單的問題。（3）情感目標：通過對學生身邊有趣事例的調查活動，激發學生學習興趣，培養學生合作意識和實踐能力。（1）復習并鞏固一年級所學的有關統計的知識。（2）學生能從自己生活中舉出含有統計內容的例子。（3）獨立或合作將一組數字變成統計圖。（4）90%的學生結合條形統計圖，能當堂說明“以1當2”的含義及意義。31恰當確定教學目標是教學設計的核心例：小

20、學自然“史前生物”以往教學參考書提出的教學目標是 初步知道史前植物的概況； 初步知道史前動物的概況； 初步知道地球上生物的演變過程； 學會運用觀察、推理等科學方法分析問題。學科能力表現的教學目標 全體學生初步了解史前生物的種類、生命周期，環境對生物種群的影響，生態環境中動植物的相互依存，生物隨時間而進化；（學科知識） 在教師指導下，每個學生動手制作一張生物進化表，整理并呈現史前生物種群的分布時段及變化；（科學工具） 鼓勵學生對史前生物進化的自然現象、過程及變化，事件及原因，發現并提出問題，努力運用相關事實和證據作出恰當的解釋；（科學思維） 通過交流和辯論，讓全班學生不同程度的體驗、感悟生物進化

21、的漫長進程，提高質疑、推理、批判性思考和科學想象的能力。（科學交流）32兩種課堂教育研究方法的選擇 瑞典教育家胡森(T.Husen指出：“一是模仿自然科學，強調適合于用數學工具來分析的經驗的、可定量化的觀察。研究的任務在于確定因果關系，并作出解釋。另一范式是從人文學科的推演而來的，所注重是的整體和定性的信息，以及說明的方法。” 瞿葆奎教育學文集教育研究方法M， 北京，人民教育出版社，1998.P179 33課堂觀察更多的采用質的研究方法 崇尚自然主義。強調現場研究自然情境下，課堂上所發生的真實過程和事件，防止人為干擾，提倡客觀描述。 注重整體的研究。強調從整體上把握教學的設計、教學的過程和教學

22、的效果，防止陷入個別細枝末節。 關注互動過程。關注師生互動、生生互動、師生與情境的互動，沒有固定的程序和標準。更注重互動過程中的導引和喚起。常采用參與觀察、非結構訪談、個案研究等方法。 更多采用歸納分析。并不一定要證明什么，而更關注課堂活動中問題的發現、動態的生成，情境的描述和解釋，分析教師的內隱決策與行為。34 有效反饋會議的核心內涵 以課例為載體的有計劃的專題研究（圍繞共同話題，各抒己見）； 基于問題的探索過程（用問題喚醒變革）； 開放性的經驗分享（尊重彼此的經驗、見解或感受）； 對事不對人的平等對話，就事論理（以事實為依據，獨立思考，不屈從于權威或領導）； 提倡不同專業背景、不同意見的爭

23、論和比較（差異也是資源）； 和而不同，共贏互惠的組織文化； 讓教師在研究狀態下學習、工作、生活成為一種常態。35 從“精心設計”到“動態生成”彈性空間超越性變異積極建構師生生成實案教師完成教案教師變形教案教師預設教案學生實際需求衰減性變異消極 適應36 衰減性變異的因素 過度關注原原本本完成預案，忽視生成。（這首歌叫什么名字？） 消極迎合學生興趣，放棄引導，放任自流。 只注意講授，不注意悉心聆聽，現場觀察，積極回應。 扼殺學生的問題，或簡單地表揚“好、很好、請坐下。” 對教材核心內容理解不深，或表述不清。 未根據 教學情境的變化，適時調整教學設計。 偏離課程目標，只注重自我表現或形式活潑。37

24、 超越性變異的因素 關注學生的個別差異，問題疑難或興趣、選擇。 根據學生的需求、情境變化，拓展教學內容，貼近實際生活。 在充分對話和交流中生成“非預設性”課程資源。 強調教師、學生、情境的交互作用。 悉心聆聽，積極回應，適時、適度、適宜地調整教學預設。 38幼兒園主題活動：螞蟻王國的秘密 教師預設：看誰先發現春天幼兒園里的第一只螞蟻？ （立足于幼兒的興趣和需要、幼兒的生活和經驗、特定的環境與互動） 教師觀察小朋友的活動，發現小朋友的興趣差異很大： 有的關注螞蟻最愛吃什么東西； 有的關注工蟻、蟻王與雄蟻的分工； 有的關注螞蟻如何搬重物； 有的關注螞蟻的巢穴是什么樣子。 于是老師按兒童個體差異、興趣選擇、同伴引起、環境誘發及時調整拓展主題。 教師是幼兒生成活動的發現者、設問者、參與者、引導者、分享者。 教師要仔細觀察，悉心聆聽，積極回應，適時調整預設。39小學語文鄭成功：妙對涂鴨，點石成金 老師正在津津有味地講述鄭成功收復臺灣、建設臺灣的偉大功績. 突然發現一個學生正在課本上