1、幼兒園教育“小學化”問題及其消解新制度主義社會學的視角摘要：幼兒園教育“小學化”問題是近些年教育界關注的熱點問題。幼兒園是一個受制度環境影響較強的組 織，新制度主義社會學對于這一問題的分析具有很強的契合性。從新制度主義社會學來看，導致幼兒園教育“小學 化”的制度障礙表現為：小學入學需要選拔性考試以及小學非零起點教學等強制性制度的限制，制度規范兒童以 幫其適應小學生活的規范性制度的不正當約束，以及教育應向上追求、為下一階段服務的文化一認知制度的長期 規約。突破這三個層面制度障礙的策略如下：一是政府發揮管理職能以防止幼兒園教育“小學化”；二是小學低年 級變革教育活動方式引導幼兒園教育去“小學化”；

2、三是提升幼兒教師與家長教育素養規避幼兒園教育“小學化”。關鍵詞：幼兒園教育“小學化”；小學教育；新制度主義幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，基于幼 兒身心發展的特殊性，幼兒園教育主要以游戲為基本 活動形式,保教結合。然而，幼兒園出于多種原因,提前 對幼兒進行“小學化”教育。一方面,幼兒園在幼兒入小 學前就提前學習小學階段教育內容;另一方面,幼兒園 像對待小學生一樣規約幼兒的活動習慣，教學過程追 求標準化和制度化,此種做法扼殺了幼兒的天性，對孩 子的身心健康造成了很大的傷害。幼兒園教育“小學化”問題是由政策、制度、文化價 值觀等多種因素造成的，其真正解決需要分析其背后 深層次的原因。幼兒園作為

3、一個組織，存在于一定的制 度環境中,并且受到其所處的制度環境的影響從新制 度主義社會學的視角出發，可以厘清幼兒園教育中出 現的問題，透析幼兒園教育“小學化”的制度形成機制一、新制度主義社會學理論解釋幼兒園教育 “小學化”現象的契合性新制度主義社會學是近年來在制度分析領域出現 的一種新范式。該范式關注行為影響機制以及制度發 展機制等問題，是研究相關教育問題的一種可行的分 析框架。新制度主義社會學理論認為，任何組織均生存 于一定的制度環境之中，組織的形成與發展是不斷制 度化的過程。相應地，新制度主義社會學認為分析組織 中存在的問題時，需要考慮組織面臨的制度環境。這些 因素具有強大的約束力量，規范著

4、人們的行為，誘使或 迫使組織采取在制度環境下人們廣為接受的做法，而 不管這種做法對組織是否有效。分析新制度主義理論在解釋某種教育現象與問題 時是否具有適切性，關鍵是看新制度主義的理論自身 所推演出來的預期是否真的在某種教育問題中出現， 或者說真實的現狀是否滿足新制度主義的基本假設， 即在不同的學校做出了非常類似的行為選擇，并且這 個行為選擇不是政策規定和期待的1）。我國幼兒園作 為一個受制度環境影響較大的組織，每所幼兒園面臨 的情境不同，但是卻存在著不同程度的“小學化”現象。 而幼兒園教育“小學化”也非國家或地方的政策規定和 期待，但卻有其存在的“合法性”，即符合社會對于該組 織的“合法性”期

5、待。因此，幼兒園教育“小學化”問題與 新制度主義的理論預期是一致的,抑或說，運用新制度 主義理論對其組織現象進行分析具有很強的契合性。學校是一個受制度環境影響較強、受技術環境影 響較弱的組織,那么，研究學校的教育行為必然要 考慮組織外部的制度環境，而不僅僅考慮組織內部的 資源組合。怎么考察組織外部制度環境對組織行為的 影響呢？新制度主義代表人物斯科特(Richard W.Scott) 在其之前新制度主義社會學者研究的基礎上提出了一 套制度分析框架，使得新制度主義理論得到了很大的 發展。他將分析制度的關鍵要素歸納為強制性(Regulative) 規范性(Normative)、文化一認知性(Cul

6、tur- al-cognitive)三大基礎要素。強制性要素是指那些明 確規定必須遵守的規則；規范性要素是指那些制度認 為是恰當的、合理的規范、義務和責任;文化一認知性 要素則是指那些制度所內含的思維方式和行為邏輯。 幼兒園作為一種組織，雖然區別于學校,但其在組織結 構與運行機制上與學校相同。斯科特指出學校的組織 特征適用于幼兒園。斯科特的新制度主義社會學理論 可用于分析幼兒園組織教育現象與問題。二、新制度主義社會學視角下我國幼兒園 教育“小學化”的原因分析借鑒斯科特的新制度主義理論，我國幼兒園教育 “小學化”的形成可以從強制性制度、規范性制度、文 化一認知性制度三個方面來進行剖析。強制性制度

7、的限定強制性是制度具有的重要內容，強制性制度是組 織在其所依賴的場域中面臨的其他組織向它所施加的 制度性壓力，涉及對“必須怎么做”或者“不能做什么” 的明確規定。幼兒園與中小學同處于一個教育場域中， 幼兒園的教育問題必然與其他幼兒園及其鄰接學段的 小學教育相關聯。在強制性制度方面，幼兒園教育“小 學化”的形成主要有兩個原因:一是部分小學入學需要 考試選拔的制度存在;二是幼兒園教育“小學化”問題 的相關規制制度的缺失，使得幼兒園教育“小學化”問 題具有產生的空間。部分小學實行入學考試滋生了幼兒園應試教育 對于幼兒園而言，對其具有強制性約束的主要來 自小學的制度。在我國不少地方實行小學入學面試制

8、度，這樣必然使得幼兒園不得不采取小學教學的方式 對幼兒進行知識教學。另外，不少地區小學實行非零起 點教學制度,也必然使得幼兒園進行知識教學。可見, 小學入學考試制度直接誘發了幼兒園教育內容、教學 組織形式的“小學化”。從這個意義上講，小學入學考試 制度是幼兒園教育“小學化”滋生的主要原因。監督評價制度的缺失導致了“小學化”現象的蔓延對幼兒園教育“小學化”問題進行強制性規約的相 關制度并不完善，這是造成幼兒園教育“小學化”問題 的主要原因之一。目前，雖然我國的一些教育政策法規 對“防止和糾正幼兒園教育小學化”有所提及，但實 踐中對幼兒園教育“小學化”問題并沒有具體的評價指 標，亦未形成有力的監督

9、機制，更無明晰的責罰規定， 幼兒園不會因存在“小學化”現象而受到相應的責罰。 無疑,監督評價制度的缺失導致幼兒園對“去小學化” 的規定采取消極應付的態度，致使“小學化”現象非但 禁而不止，還呈現出蔓延的態勢。規范性制度的約束規范性制度主要關注行動者的社會性層面。從制 度分析理論來看，行動者是社會人，對于其他人對他們 形成的社會概念，行動者對此會深切地關注，即關注自 己與其他人之間的關系與身份。他們會認為遵守某種 社會規范是正當的,是社會責任。之所以這樣,是因為 當時的社會背景中存在著一套相應的規范性制度，讓 行為者感知到自己“應該這么做”的社會責任或社會期 望。換言之，規范性制度對于組織或個體

10、行為的影響， 表現為一些約束性的社會期望讓他覺得應該那樣做。 在幼兒園，如果存在著某些影響幼兒園教育“小學化” 的規范性制度，教師就會產生“應該這么做”的社會責 任,并且這些社會責任給他們的行為實施產生了影響 幼兒園教師往往存在以下的責任意識：教師應該幫助幼兒適應小學生活，導致幼兒提 前進入制度化生活模式幼兒園教育是小學教育的奠基階段，但并不意味 著幼兒在幼兒園就提前進入制度化的生活模式。在幼 兒園教育過程)，教師卻往往受制于規范性制度的約 束，認為自己有一種責任幫助幼兒今后能適應小學生 活，滿足小學對于新生的要求。在為適應小學生活準備 的過程中，幼兒園生活漸漸被異化為制度化的小學生 活。目前

11、在幼兒園，小班、中班還基本上以游戲活動為 主，但到了大班無論是在知識教學上還是在制度規范 要求上，都漸趨小學模式。教師應該以迎合家長需求的社會責任，導致幼 兒園與家長一起應試幼兒園作為教育機構，在規范性制度的約束下，自 然而然地將滿足家長需要作為組織的使命和目標。在 幼兒組織機構中工作的幼兒教師，覺得自身有一種職 責就是讓幼兒家長滿意。而一些家長對幼兒在幼兒園應 該學習什么的認識并不科學，教育觀念落后，這些家 長往往只注重孩子知識的獲得。他們認為孩子一旦進 入幼兒園就是學知識去的，期望孩子“識字”“認數”,并 且還期望教師給孩子布置家庭作業，于是,幼兒園將教 孩子們“識字”“認數”“計算”等作

12、為主要的學習任務。（三）文化一認知制度的長期規約“向上服務”的教育圖式導致幼兒園為升小學做 準備在生活中，人們的認知圖式會潛移默化地影響其 行為。具體到教育中，人們“向上服務的圖式”，即高中 教育追求、服務于高考以及升學,初中教育考慮今后的 高中教育，小學教育會為初中學段學習考慮，幼兒園教 育會為小學教育考慮，這成了人們主導性的思維習慣。 這套認知圖式與思維習慣會自動地幫助教師去判斷與 實施某一教育行為基于這套思維習慣，幼兒園所進行 的教育必然會考慮為小學教育服務，為孩子進入小學 的學習做好準備，特別是在教學幼兒園大班的時候，更 加自覺地認為大班的重要任務是要做好進入小學的預 （。知識取向的“

13、身份圖式”導致教師傳授知識的 慣性身份圖式是對“我是誰”的理解，這種身份圖式使 教師產生了 “什么是我的本質工作、什么是我應該做 的”,這種認識直接影響了教師的教育行為氣教師的 身份圖式是基于其多年的學習和教學經驗逐漸形成 的，換句話說，教師的學習和教學經驗塑造了教師的身 份圖式。幼兒園教師的教育經歷更加強化了他的身份 圖式。對于幼兒園教師來說，他們自己在讀幼兒園時, 很少接受游戲性教學，更多的是知識學習，且多以識 字、算術教育為主。甚至他們中有人沒有接受過幼兒園 教育,直接進入小學學習。因此,他們對于幼兒教育的 認識是薄弱的，更缺乏對游戲內容的關注。他們在高校 接受師范教育時，更多為理論知識

14、的學習,即使涉及游 戲，也是為游戲理論知識的學習，一旦到實際教學中就 會進行制度化的、系統的知識分科教學。在社會知識化教學的背景下，教師認為自己的使 ?就是傳道、授業、解惑。幼兒園的教師亦如此,認為教 育機構與家庭教育最顯著的區別就在于是否傳授系統 知識，覺得自己應該給孩子傳授知識，最終，幼兒園教 師理所當然地自行界定了自己的工作使命，即對幼兒 進行知識教學。三、破解幼兒園教育“小學化”問題的路徑 選擇如上所述,幼兒園教育“小學化”問題的形成，是由 強制性制度、規范性制度、文化一認知制度三個方面的 制度因素影響形成的。相應地，幼兒園教育“小學化”問 題的消解,也可以從這三個方面著手。（8政府發

15、揮管理職能以防止幼兒園教育“小學化”制定相關政策嚴禁小學入學選拔考試為了在制度上進行強制性約束，教育部提出要嚴格 規范小學招生和起始年級教學，嚴禁小學以各種名義 進行選拔性入學考試，一年級嚴格實行“零起點”教學, 教學進度不得提前，以解除家長的后顧之憂。我國地方 教育管理部門，也應制定相應政策督導規范小學的招生 與教學，從制度上制止幼兒園教育的“小學化”行為。建立健全督導評價體系窒息幼兒園教育“小學 化”空間幼兒園教育“小學化”之所以能夠有生存空間，其 中一個原因是督導評價機制的不健全。地方教育管理 部門要充分發揮督導的職能，防止幼兒園教育“小學 化”行為的產生。評價的目的不僅在于甄別和鑒定，

16、還 在于促進和發展。因此，建立科學的幼兒（保教質量監 測評估體系，將幼兒園是否進行知識教學等納入到幼 兒園教育評價指標體系），對各類幼兒園進行質量監 測評估，從制度上確保幼兒園堅持游戲為基本活動，引 導幼兒園“去小學化”。（二）小學低年級變革教育活動方式引導幼兒園教 育“去小學化”解決幼兒園教育“小學化”問題，不能只靠幼兒 （，小學教育界應當高度重視小學與幼兒園的銜接問 題在“為下一階段做好準備”的教育思維下，幼兒 園的教育必然會受到與其相銜接的小學教育教學活動 的影響。如果小學的教育教學活動方式與幼兒園教育 活動本質相差甚遠,將會導致幼兒園變更自己的教育 本質，去跟隨小學教育的步伐。反之，如

17、果小學教育教 學活動方式與幼兒園教育活動本質相近，幼兒園教育 教學活動,尤其是幼兒園大班的教育教學活動，即使迎 合小學、為小學服務，也是在踐行符合自身本質要求的 活動。因此，需要重新反思小學教育中不同年級段學生 的特征、教育任務以及各階段最佳的教育形式。幼兒園教育“小學化”問題的解決需要重新設計 小學低年級教育形式進入小學起，學生便開始接受部分分科課程與制 度化的班級管理方式，這樣對于低年級兒童來說是一 種巨大的挑戰。一方面，孩子從幼兒園的活動教學直接 躍到小學的學科教學，教學內容組織形式的改變對學 生的適應提出了要求;另一方面,小學低年級兒童正處 于67歲階段，這個階段的大部分兒童仍然處于皮

18、亞 杰認知發展階段理論所論述的前運算階段，與幼兒園 階段的兒童處于同一階段的認知水平。即便有部分兒 童的思維發展已經進入具體運算階段，但前運算階段、 具體運算階段之間是有交叉的，不能截然地對幼兒園 兒童、小學低年級學生采取兩種不同的教育教學方式。 因此，小學低年級兒童的學習方式應與幼兒園學習方 式自然銜接，從游戲與系統學習相結合逐漸過渡到以 系統學習為主，且在早期兒童教育的管理上也不應過多 地制度化約束與強制要求。教育學理論也證明了這點: 真正的教育實踐是如游戲那樣的自身就是目的的自由 活動,是有著因自由而產生的愉悅的活動t6G。小學低年 級的教育形式需要基于兒童的特性、學段的特性給予 兒童自

19、由活動的時空。小學低年級的活動方式應游戲與系統教學相結合小學低年級兒童在感知、注意、記憶、思維、想象、 社會性發展的很多方面都保留著學前兒童時期的特 點。例如，小學低年級兒童比較好動，保持安靜的時間較 短,學習持續時間一般為15-20分鐘。因此，對于低年 級兒童來說，應當是游戲與系統教學相結合的方式，而 非像小學中高年級一樣，采取完整的分科教學的方式。 如此，會有這樣一個疑惑出現，即一、二年級如果設置 大量的游戲活動，是不是會影響一、二年級教學任務的 完成呢？ 1978年，上海師范大學用9年時間完成12年 制中小學教學大綱任務的教育體系整體改革的實踐表 明，這些擔憂是可以解決的，一、二年級的教學任務可 以通過小學教育其他階段，如小學階段中后期階段的 課程整合實現7G小學教育任務分段設置,小學一、二 年段采取游戲與學科教學相結合的活動方式，一方面， 有助于小學教育更加科學地進行，并且適應兒童身心 發展需要;另一方面，這種游戲與學科教學相結合的方 式，自然引導著幼兒園“去小學化”。（三）提升幼