1、對當前機電類高職院校課程整合施行分析摘要：通過分析課程整合的內涵與外延，討論了課程整合的組織形態、相關形式和整合的要求，并簡要闡述了施行過程。關鍵詞：課程整合；組織形態；形式引言課程整合是教育改革的一項重要內容，貫穿于各個教學階段。目前在教育過程中注重學習者與環境的互動教學，學校課程設置除學術性課程外，同時重視實用性課程的開設，而課程的組織形態那么傾向于整合。整合的知識能促進高層次的學習，便于學生運用知識去解決問題，同時對知識越整合便越容易學習。通過課程整合可以矯正以往缺乏彈性、科目林立繁瑣、教材內容過多、課程銜接不夠的弊端。1課程整合的內涵與外延1.1課程整合的內涵課程整合的目的在于增進學習

2、者獲得知識、掌握學習方法和促進對課程內容的理解。課程整合使一些概念、技能與價值等要素得以親密聯絡，以便彼此互相發揮相輔相成的功能，而最后的整合那么需通過老師、學習者、教材及教學環境等因素的有效組織來達成1。課程整合的內涵包括以下幾方面內容：1.1.1經歷的整合學習者從經歷中形成信念與價值觀，進而獲取有關自己與客觀世界的有關概念。通過在經歷中的反省學習，使學習者具備解決問題的才能。整合的學習使經歷成為學習者不會遺忘的經歷，一方面將新經歷整合于學習者的意識框架中，另一方面通過整合過去的經歷以使學習者能適應新的環境。經歷的整合旨在組織課程經歷與知識，使學習者易于學習并形成相關意識框架。傳統的學校教育

3、將知識視作不斷累積的資本，忽略了討論經歷與知識的整合，所學習的知識是用于應付考試而與生活經歷相脫節。由于每個學習者都是具有鮮明個性的個體，故應使知識與學習者經歷相結合并促進其意識框架的形成。1.1.2知識的整合課程整合應說明知識組織與知識運用的原理。當面對困難時，通常不會只是想到某個領域的知識，而是超越學科的界限，尋求適當的知識來解決問題。在運用知識時，此種知識是整合的，而非分門別類的學科知識。所以知識的整合是將知識置于對學習者有意義的環境中以與其生活經歷相聯絡，這種脈絡化的知識比孤立零散的學科知識更易于學習。這種知識是動態的工具，有助于學習者面對問題、分析問題和解決問題。1.2課程整合的外延

4、課程整合應以課程組織為中心進展，包括課程組織要素和組織中心兩個方面。有效的課程組織必須符合連續性、順序性和統一性三項標準。1.2.1課程組織原那么課程組織原那么可分為垂直組織原那么和程度組織原那么。垂直組織原那么是對課程內容學習先后次序的安排，通常著重某一學科領域邏輯的繼續、順序與銜接；程度組織原那么是指跨越學科領域的整合，目的是使課程的內容獲得互相關聯或合為一體，強調形成有意義的學習整體。1.2.2組織要素與組織中心組織要素是指課程老師選擇下一個主題或單元教學的根本要素，可以是一項技能，也可以是一種價值。而在考慮各種組織要素后所設計的某項實驗、安排的某項聯絡等那么構成了組織中心。1.2.3組

5、織中心的整合方式組織要素是組織中心的構成條件與素材，組織中心是課程整合設計與運作的重要環節，尋求整合而采用組織中心作為課程設計有以下一些組織方式：一是以各學科內已有的論題作為組織中心，如度量衡、交通等；二是以社會問題作為組織中心，如環境、沖突等；三是以學生本身的問題或關注的問題作為組織中心，如與同學相處、學校生活等；四是以吸引人的論題作為組織中心以引發學生的學習動機；五是以過程取向的概念作為組織中心，如變遷、系統等2。2課程整合的策略2.1課程整合的組織形態課程教學設計中要解決如何切割教學內容，并保證這些被切割內容間維持親密聯絡的問題。而課程整合的目的就是要將這些彼此分割的教學內容加以妥善地安

6、排，以獲得更親密的關聯。2.1.1相關課程相關課程是將兩門或多門課程進展聯絡，使得學生在學習某一課程時得以增強對其他課程的理解和學習，如自然科學的概念與數學的概念有相關的內容，如文學與歷史的關聯等。2.1.2衍生課程衍生課程是指從一個主題中產生另一個主題從而彌補相關課程缺乏邏輯的缺點，如學習某一地域的歷史時引發對該地域經濟的研究，而經濟學的學習又可引發對該地域地理學的討論，這樣可防止課程的人為分科。2.1.3綜合課程綜合課程即假設干科目結合為一學科領域，如社會學科綜合歷史與地理，亦綜合經濟學、政治學、法學與人類學等。2.1.4多科整合課程多科整合課程即將具有共同學科屬性或同類知識形式如形式邏輯

7、與數學的內容加以整合的一種組織構造，以解決將知識分割成各自獨立科目的弊端。多科整合課程的目的在于復原知識的原貌，減少學習內容或技能的重疊現象，使具有共同知識性質的學科之間互相關聯并得到應用。2.1.5科際整合課程科際整合課程是將兩門以上的學科交融為某一學習領域，結合不同學科的研究方法、語言與觀點，針對共同主題、事件或經歷進展討論。如結合國教科文組織開展并贊助整合人口教育與識字教育的科際整合課程。科際整合課程的目的在于使師生從不同的學科與觀點，來討論某一主題以更深化地理解問題的本質與意義以及開展趨勢。2.1.6跨科整合課程跨科整合課程聯絡兩種或兩種以上的研究領域，以其中一種學科的研究方法、觀點來

8、探究、描繪或解釋所聯絡的學科，如科學哲學、數學史、生物化學等?？齐H整合課程交融兩種或兩種以上的學科，而跨科整合課程那么更進一步超越學科的界限，建立在廣泛的學習經歷或具有普遍性的問題之上。2.2課程整合形式2.2.1jabs的科際整合單元形式jabs的科際整合單元形式的目的在于結合眾學科的觀點，注重一個主題或問題的討論，以使學生在探究主題事件時能理解學科之間的聯絡。其施行步驟如下：首先選定一個組織中心作為課程設計的中心及學習的焦點；其次通過師生間的交流考慮學科聯絡的方式；第三形成引導性的問題以確定討論范圍及施行程序；最后撰寫教學活動方案。該形式適用于不同教育階段的教學，可根據不同的教學環境加以調

9、整3。2.2.2lark的整合教育形式lark的整合教育形式的目的在于開發人的心智才能包括考慮、感情、感覺和直覺，以促進學生多方面的開展并產生整合有用的學習經歷。其施行步驟如下：首先要營造積極、溫暖且充分互動的學習環境并安排輕松、消除緊張的學習環境；其次要促進學生運動與感覺的協調，鼓勵學生語言與行為表現，為學生提供自我選擇的時機；最后要重視復雜而具有挑戰性的認知活動，加強學生直覺與整合才能4。2.2.3paler的課程聯絡形式paler的課程聯絡形式針對課程專門化的弊端，通過環形圖的設計以聯絡各科目，到達課程整合。其施行步驟如下：首先成立課程設計組織，各科老師負責編寫教案或教材，召開跨學科小組

10、會議，確認詳細目的、主題與知識才能構造，共同設計可能的聯絡關系，形成課程指導；其次設計環形圖，顯示科目間的聯絡關系；最后利用環形圖作為組織工具規劃與開展新課程并協助老師以跨學科的途徑施行教學5。2.2.4iller的全方位形式iller的全方位形式是基于聯絡與互信的概念而開展的，防止課程分立，使不同學科獲得聯絡從而進展課程整合。它強調考慮與直覺、心靈與身體、個人與社會、不同知識領域之間以及自我與自我之間的關系，全方位的課程設置為學生提供檢驗上述各種關系的時機，提升學生對問題的敏銳意識以培養應變的知識才能6。2.2.5fgarty的十種整合方式fgarty的十種整合方式是按整合的程度而劃分的。首

11、先是以單一學科尋求聯絡分立式、聯立式、空巢式；其次是跨學科的聯絡并列式、共有式、網式、串行式、合并式；最后為學習者間的整合沉浸式以及跨越學習者的網絡形式網絡式。分立式是學校傳統課程的組織形式，每個科目獨立而別離，科目間的聯絡并不明顯，老師可就自己的專門領域列出一些主題、概念和技能，決定納入課程中的次序，進展適當的小范圍的課程整合。聯立式注重某一學科中的細節、關鍵事物與其關聯的特點。其課程形式與分立式相比，雖然各科目間仍是別離的，但科目的聯絡那么較明顯。如地質學單元與天文學單元相聯絡以強調兩者進化的本質?？粘彩降恼n程重視學科概念在課堂教學時的自然組合與聯絡，如在循環系統的教學過程中，順便討論系統

12、的概念，同時促使學生考慮系統的因果關系。并列式注重相關的概念應重組呈現，老師可重組一些相似的單元進展教學。共有式運用互相重疊的概念作為組織要素，通過兩個科目的教學共同設計課程以協同教學。網式那么運用富有創造力的主題來整合教材，例如創造這一教學主題選定后，老師要將所有的學科內容都用來配合該主題進展教學。串行式以超學科方式將重要的主題放大到所有的學科內容，其課程設計將考慮、學習、圖形表達等多元智力串聯到所有學科的學習。合并式從重疊的概念與共同的問題開展科際整合的主題，采用跨學科的方式綜合主要的學科領域如數學、語文、自然等。合并式的課程挑選學科內容相關的概念，在不同學科間尋找共同點，以求課程整合。沉

13、浸式以個人獨特的方式按興趣及專業知識挑選課程內容。此形式是學習者在排除外在因素介入狀況下自身進展整合。如研究生等人員完全沉浸于自己的專門研究問題。網絡式不僅針對焦點問題，同時也反映事物的多重方面。如多邊會談或討論，提供了多方面的討論方式，學習的領域呈現放射狀，只有學習者自己才能洞悉研究問題的細節，且使用必要的資源進展學習7。2.3課程整合的要求課程整合是建立在對課程整合本質特點的理解和把握根底上的。2.3.1學科知識間建立互相聯絡課程指學習的經歷，“課程整合指在經歷中學習者領略到不同領域知識之間的聯絡，完成一個綜合的任務、或得到一幅知識的全景、一個世界觀；有人將其界定為使學習方案中分化出來的各

14、個部分比擬嚴密的聯絡起來的專門努力；過去單一的學科，必須重新思索與其他學科的關系，尋求建立“統合的課程架構，并集中一切可以運用的資源，以符合整合學習的原那么，并達成課程的既定目的。2.3.2個人學習經歷和經歷的整合整合為一種歷程，是指持續的、理解的、互動的調試，強調學習者在整合過程中的原始角色。因此，“課程整合是要提供學習時機，讓學生以他們的方式去組織、關聯或統合學習和經歷，即課程是指一系列學生進展學習的經歷，建構知識的經歷。課程整合是指一種活動，它對學生的經歷進展評核、判斷、設計、聯絡，務必使它從各個觀點透視其組成部分都能互相配合，使它對學生知識的建構產生整體性的效果。4課程整合的施行4.1

15、確定與范圍課程整合的幅度課程整合的幅度是指課程施行的效能及針對對象如全?；蚰骋荒昙?、全體或某些師生；而課程整合的范圍是指課程整合內容的廣狹如所有學科皆包括或只限于某些學科。許多課程整合的施行幅度和范圍都有限制，全面施行課程整合的實例并不多。假如是全面施行課程整合，那么全體教職員工均應參與，要規劃全校性的主題；假如是部分施行課程整合，那么可集中某些學科的老師為某些學生設計整合課程。4.2確定課程整合的合理形式和主題課程整合的理論形式可作參考，施行中按需要進展修正。老師在課程整合施行時應以自己學科的觀點來開展課程，在某一主題下確立自己科目領域的定位以開展課程與教學策略，并容許其他學科納入課程實際中

16、，當老師發現仍有許多其他學科內容可用來討論同一主題時，學科間的差異可通過溝通來逐漸減少，學科內容間的聯絡圍繞在共同的主題下，老師以學習活動為優先，打破科目的界限。同時老師可根據所采取的課程整合形式來選擇主題。4.3撰寫教學方案，施行教學活動老師結合課程整合的內容，撰寫詳細的單元教學方案，教學方案考慮的層面越廣泛那么施行效果越好。4.4進展課程評價課程評價是針對整個課程系統，從課程方案到施行所有流程進展的價值判斷。課程評價使老師能發現課程施行每一階段存在的問題，以便于老師尋求解決的策略，理解課程目的達成的程度。5結論目前我國課程整合的理論與施行均落后于國外，雖然各級教學組織進展了各種有益的嘗試，

17、仍未形成一套系統的運作規那么，合適我國國情的課程整合形式亦有待進一步討論。但課程整合本身并非目的，而是達成教學目的的手段，同時老師是課程教學的最終決定者，只有老師真正理解課程施行的問題與困難之所在。應當強化老師本身就是課程整合的研究者的觀念，當老師投身于課程整合與課程設計時，課程整合的目的才能最終落實于教學中。參考文獻：1beane,j.a.urriuluintegratin:designingtherefderatieduatin.neyrk:teahersllegepress，1997.2kvalik,s.itithedel:integratedtheatiinstrutin.arizna:villagefakreek，1993.3brandt,.ninterdisiplinaryurriulu:atinalleadership，1991，49(2):24-26.4lark,b.ptiizinglearning