1、1四川省涼山州教育科學研究所諶 業 鋒 涼山州專家型教師 西昌學院副教授 涼山州學術和技術帶頭人 中小學教育研究室主任 中學高級教師歡迎訪問 業鋒教育在線 :/lsyf 諶業鋒主頁 :/jksyf.scxxt :/jksyf.icpcn :/ 小靈通） E-mail：jksyf1632 一、解讀課程的涵義 二、課程改革的世紀回顧與瞻望 三、歐美發達國家中小學課程改革的特點與啟示 四、世界課程改革發展趨勢 五、我國基礎教育新課程的價值與目標定位 六、基礎教育課程發展的新理念3一、解讀課程的涵義 在教育領域中，課程是涵義最復雜、人們對其認識存在最多歧義的概念之一。 但要

2、研究課程理論、理解課程實踐，必須對課程概念的涵義有基本認識。4（一）課程的四種涵義（一）課程的四種涵義 課程定義大致歸為如下四類： 1課程作為學科。課程作為學科。 2課程作為目標或計劃。課程作為目標或計劃。 3課程作為學習者的經驗或體驗。課程作為學習者的經驗或體驗。 4課程作為復雜的會話。課程作為復雜的會話。51課程作為學科。課程作為學科。 這是最普遍使用的、也是最常識化的課程定義。 如中國大百科全書教育中的課程定義是這樣的： 課程是指所有學科（教學科目）的總和，課程是指所有學科（教學科目）的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹

3、義的課程則是通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學科或一類活動。指一門學科或一類活動。6 再比如美國著名教育哲學家、課程論專家費尼克斯曾說：“一切的課程內容應當從一切的課程內容應當從學術（學問）中引申出來。或者換言之，學術（學問）中引申出來。或者換言之，唯有學術（學問）中所包含的知識才是課唯有學術（學問）中所包含的知識才是課程的適當內容程的適當內容。” 這種課程定義把課程內容與課程過程割裂開來并片面強調內容，而且也把課程內容僅限于源自文化遺產的學科知識。 其最大缺陷是把課程視為外在于學習者的靜態的東西，對學習者的經驗重視不夠。72課程作為目標或計劃。課程作為目標或計劃。 這種課程定義把課

4、程視為教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。 如課程論專家塔巴認為課程是“學習的計劃學習的計劃”，奧利沃則認為課程是“一組行為目標一組行為目標”，約翰遜認為課程是“一系列有組織的、有意識的學習結一系列有組織的、有意識的學習結果果”，等等。 這種課程定義把課程視為教學過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標、計劃與課程過程、手段割裂開來并片面強調前者，其缺陷也是忽略了學習者的現實經驗。83課程作為學習者的經驗或體驗。課程作為學習者的經驗或體驗。 這種課程定義把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。杜威實際上是把課程視為學生在教師指導下所獲得的經

5、驗。 受杜威影響，許多人持同樣的觀點。 如美國著名課程論專家卡斯威爾和坎貝爾認為“課程是兒童在教師指導下所獲得的課程是兒童在教師指導下所獲得的一切經驗一切經驗”；另一著名課程論專家福謝依認為“課程是學習者在學校指導下的一切課程是學習者在學校指導下的一切經驗經驗”。9 晚近的課程理論則非常強調學生在學校和社會情境中自發獲得的經驗或體驗的重要性。 這種課程定義的突出特點是把學生的直接經驗置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾向，消解了內容與過程、目標與手段的二元對立。 應當指出，有些持這種課程定義的學者有忽略系統知識在兒童發展中的意義的傾向。104課程作為復雜的會話。課程作為復雜的

6、會話。 在“制度課程”的視野中，課程是分門別類的“學校材料”，課程研究即是尋找開發這些“學校材料”的有效的程序的過程，這種研究必然具有“反理論”、“反歷史”的性格。 當走出了“制度課程”的視野，把課程理解為每一個人、不同階層、不同種族活生生體驗到的存在的時候，課程具有了全新的含義，它不再只是一堆材料，而嬗變為一種“符號表征”，一種可以基于多元主義價值觀解讀的“文本”，通過這種“解讀”可以獲得多元課程“話語”，多元課程“話語”可以展開復雜的“會話”，在復雜“會話”中尋找課程理解的共同基礎。11派納寫道： 以前你可能以為課程是學區辦公室要求你教的，或者州教育部在范圍與序列指導書中發布的，如果你尚未

7、執教的話，課程是你要讀的一系列的書籍。現在你知道課程盡管包括這些文字的與制度的意義，但絕不局限于此。現在你知道課程是一個高度符號性的概念。它是老一代人選擇性地告訴年輕一代的內容。如此理解，課程具有強烈的歷史性、政治性，種族性、性別性、現象性、自傳性、美學性、神學性與國際性。課程成為一代人努力界定自我與世界的場所。12 因為課程是一個“高度符號性的概念”，它就允許人們基于不同的視域來理解，課程理解是有差異的，承認課程理解的差異是“會話”的前提。 派納派納進一步寫道：課程是非常復雜的會話。課程作為制度文本是會話正規的與抽象的側面，而會話一詞則表示開放的、高度個人化的以及受興趣驅動的人們在其中際遇的

8、事件。現在課程如此正規化，脫離了日常意義上的會話，深刻地表現出課程的制度化與科層化。 13 不是運用他人的會話來豐富自己的會話，我們“教”學生去參加他人的如教科書作者的會話，利用他人的詞匯服務于他人的目的。這種社會異化是把課程視為學術科目的不可避免的結果，這些學科在過去的一百年里得到高度的制度化與科層化。過去的二十年里美國課程領域試圖將課程從官僚的手中“奪回來”，促使課程領域自身成為一種會話從而對理解課程作出努力。我們邀請你參與到這一會話之中。14在開放的、個性化的在開放的、個性化的“復雜會話復雜會話”中，中，課程那被久久遺忘的意義得以澄明：課程那被久久遺忘的意義得以澄明： 學校課程的宗旨不在

9、于促使我們成為學術科目的專家。學校課程的宗旨不在于培養能在測驗中取得高分的人，從而促使美國在標準化測試中獲得比日本或德國更高的分數。學校課程的宗旨在于促使我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力于建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力、敏感與勇氣思考與行動。15 一旦我們將課程的宗旨從服務于他人的制度的、經濟的與政治的目的轉移出來，一旦我們把它“奪了回來”，我們就要將課程作為歷史性事件予以探索。 一旦我們視課程為自己作為公民、作為個人的機會，課程便隨我們的反思，探究與行動而變化，走向我們理念與夢想的實現課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。16 它成為一個動詞，一種

10、行動，一種社它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。的希望。 課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉變我們的同時也轉變自身。 “復雜的會話復雜的會話”既是過程，又是結果；既是過程，又是結果；既是手段，又是目的。既是手段，又是目的。 認同“課程作為復雜的會話”是理解課程的前提。17（二）課程內涵的發展趨勢。（二）課程內涵的發展趨勢。 進入20世紀70年代以來，課程的內涵發生了重要變化，呈現出如下6個趨勢。 l從強調學科內容到強調學習者的經從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗，進而強調課程的會話本質。驗和體驗，進而強調課

11、程的會話本質。 當人們強調學科而且只強調學科的時候，課程的內涵也就與學科內容等同起來。 18 這樣，課程就越來越排斥兒童的直接經驗，由此導致的結果是，課程越來越成為社會對兒童施加控制的工具，兒童的權利、兒童的發展在課程中得不到保障。 為了切實保障兒童的發展、把兒童的發展置于課程的核心，人們開始越來越關注學習者的現實的活生生的經驗和體驗。 這并不意味著排斥源于文化遺產的學科知識，而是在兒童的現實經驗的基礎上整合學科知識，使學科知識成為學習者的發展資源而非控制工具。192從強調目標、計劃到強調過程從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。本身的價值。 把課程只是作為教學過程之前和教學情境之外設定的目標

12、、計劃或預期結果，必然會導致把教育教學過程本身的非預期性因素排斥于課程之外。 人之所以為人的根本規定之一是人乃創造主體。20 當特定教學情境中教師和學生的主體性充分發揮的時候，這種教學情境的進行過程必然是富有創造性的，必然存在許多非預期性的因素。 正是這些創造性的、非預期性的因素擁有無窮的教育價值。 因此，人們開始走出預期目標、計劃的限制，關注教學情境進行過程本身的教育價值，強調“過程課程”。 這并不是不要目標、計劃，而是把目標、計劃整合于教學情境之中，使之促進而不是抑制人的創造性的發揮。213從強調教材的單因素到強調教師、學從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。生、教材

13、、環境四因素的整合。 當片面強調課程作為學科內容、片面強調課程作為目標和計劃的時候，必然導致教材等同于課程、教材控制課程的現象。 當強調課程作為學生的經驗、強調教育教學過程本身的價值的時候，必然會把課程視為教師、學生、教材、環境四因素間持續交互作用的動態的情境。 課程由此變成一種動態的、生長性的“生態系統”和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。224從只強調顯性課程到強調顯性從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重。課程與隱性課程并重。 在課程論中，顯性課程與隱性課程是兩個相對應的范疇。 所謂“顯性課程顯性課程”，是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部

14、門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的。這類課程是“正式課程”或“官方課程”。 所謂“隱性課程隱性課程”，是指學生在學習環境（包括物質環境、社會環境和文化體系）中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。這類課程當然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。 23 早在20世紀初，杜威和學生克伯屈就深刻闡述了伴隨顯性課程而生的隱性教育影響（主要是價值、態度）對人的發展的重要意義。 晚近的課程理論則又從社會、個體等多維度對隱性課程進行了深入研究。 由此得出的結論是：隱性課程是影響人的發展的不可忽視的重要課程影響，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統一，需要創設寬松、自由、真實、富有創

15、造性的教育環境和教學情境，以盡可能減少隱性課程的負面影響，發揮隱性課程的積極作用。學校中的隱性課程和顯性課程共同構成了學校的“實際課程”。 245從強調實際課程到強調實際課從強調實際課程到強調實際課程和程和“空無課程空無課程”并重。并重。 “空無課程空無課程”是美國著名美學教育家、課程論專家艾斯納提出的概念， 是思考課程問題的一個獨特視角。 我們在思考課程問題的時候，經常碰到的一個問題是：為什么學校和社會在課程變革中選擇了現有的課程并將之制度化，而排除了其他的課程？ 那些被學校和社會在課程變革過程中有意那些被學校和社會在課程變革過程中有意或無意排除于學校課程體系之外的課程，或無意排除于學校課程

16、體系之外的課程，艾斯納稱為艾斯納稱為“空無課程空無課程”。 25 有些“空無課程”是學校和社會出于某種需要而有意識排除的，也有些“空無課程”是由于習慣勢力的影響未意識到其價值而導致的。 艾斯納從心智過程和內容領域兩方面深刻論述了“空無課程”的重要性。 從人的心智過程的角度看，從人的心智過程的角度看，在現有的課程目標中，認知目標受到重視，而情感和動作技能目標被弱化，相應的許多課程成為“空無課程”。26 即使是認知目標，也往往偏重了語文和數理邏輯在認知發展中的重要性，殊不知側重于直覺和感知能力方面的課程對認知發展有舉足輕重的作用，然而這類課程也成為“空無課程”。 從內容領域的角度看，從內容領域的角

17、度看，艾斯納分析了許多對人的發展極為重要的課程在現行課程體系中沒有位置，變為“空無課程”。 就同一個內容領域而言，艾斯納又分析了許多重要的內容被有意無意地排除出該門學科之外，變為“空無課程”。 因此，在課程變革中不僅應思考現行的實際課程的合理性，還應思考學校教育中的“空無課程”及其成因如何，以增強課程變革的目的性、合理性。276從只強調學校課程到強調學校從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合課程與校外課程的整合 隨著信息社會的到來，社會變遷速度空前加快，學校、家庭、社區越來越趨向于融合、趨向于一體化。 在這種背景下，課程變革再也不能固守學校課程的疆域，應謀求學校課程與校外課程的和諧、互

18、補、整合。 其實，當把課程理解為教師、學生、教材、環境四因素的整合的時候，這里的環境就遠不止學校環境，還包括廣闊的富有教育意義的校外社會環境和自然環境，這也就內蘊著學校課程和校外課程的整合。28 課程內涵的上述方面的變化，既意味著課程意識的深層變革，也在某種意義上預示著課程變革實踐的發展方向。 總括看來，課程概念的內涵主要包括四個方面，即課程作為學科，課程作課程作為學科，課程作為目標或計劃，課程作為經驗或體驗，為目標或計劃，課程作為經驗或體驗，課程作為復雜的會話。課程作為復雜的會話。29 晚近的課程理論與實踐之發展中，課程概念的內涵發生了重要變化，出現了新的趨勢，主要包括：從強調學科內容到強調

19、學習者的經驗和體驗、進而強調課程的會話本質，從強調目標、計劃到強調過程本身的價值，從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合，從只強凋顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重，從強調實際課程到強調實際課程和“空無課程”并重，從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合。30二、課程改革的世紀回顧與瞻望 20世紀世界各國經歷了三次大的課程改革，比較三次課程改革的異同，可以使我們認識課程發展的趨勢。 信息網絡時代的到來，又賦予課程改革新的使命。 總的趨勢是課程要從人的發展著眼，有利于自主學習，個性發展； 課程內容更趨于綜合，注重自然科學和人文科學的結合。31（一）（一）20世紀的三次

20、課程改革世紀的三次課程改革 教育改革是永恒的主題，社會在不斷變革，就要求教育也不斷變革。 在教育改革中，課程的改革是核心。 20世紀一百年中教育經歷了三次大的變革都是從課程改革開始的。32第一次教育改革 第一次教育改革在20世紀初。 簡單化的說法就是以杜威進步主義教育為代表的現代教育批判了傳統教育的課堂中心、課本中心、教師中心，提出活動中心、兒童中心、兒童的興趣中心的主張。 改革的核心是課程。 杜威主張教育即生活、學校即社會。33 他批評傳統教育的最大浪費是由于兒童在學校中不能完全、自由地運用他在校外所獲得的經驗； 同時，另一方面，他又不能把學校里所學的東西應用于日常生活。 他提出“從做中學”

21、的教學原則，并從這個原則出發，課程必須考慮到能適應社會生活的需要，強調課程教材要與兒童生活經驗相聯系。 杜威的教育思想影響了美國教育幾十年，而且影響到世界各國。34第二次教育改革 第二次教育改革在20世紀五六十年代。 50年代后期，美國學術界許多人士對生活適應的功利主義教育提出了強烈的批評，同時批評當時的課程內容只反應了19世紀的科學成果，沒有反映20世紀科學所取得的成就，強烈要求改革。35 1957年的蘇聯人造衛星上天，促進了這次改革。 這次改革的核心仍然是課程。 1958年美國國會通過了國防教育法，提出加強數學、科學、現代外語三門基本課程。于是出現了新數學、新物理等一系列新教材。雖然這些教

22、材，由于太深太難不能為教師和學生所接受，到20世紀70年代初就被棄之不用，但它的影響是十分深遠的，影響到世界各國的教育改革。36第三次教育改革 第三次教育改革是20世紀80年代初開始的。 改革的動力來自教育的外部和教育的內部。 教育的外部因素是科學技術的迅猛發展，并由此帶來生產的不斷變革和社會的深刻變化；國際局勢趨于緩和而經濟競爭日益激烈。37 教育內部的因素是：一方面，中等教育的普及和終身教育思潮的興起，另一方面，中小學教育質量的下降。 1983年美國高質量教育委員會發表的公開信“國家處境危險，教育改革刻不容緩國家處境危險，教育改革刻不容緩”就反映了這個問題。 之后，美國朝野提出了一系列改革

23、方案，包括1991年布什總統提出的“2000年教育年教育規劃規劃”和克林頓總統完成的2000年目標：年目標：美國教育法美國教育法。 與此同時，日本、英國、法國也在進行教育改革。這次教育改革的核心依舊是課程。38 為什么每次教育改革都是以課程改革為核心？ 道理很簡單，任何教育目標都要依靠任何教育目標都要依靠一套課程來實現一套課程來實現。 當然，每一次課程改革總是以某種教育思想、教育觀念為指導，同時要求采用新的方法來保證，否則，課程改革也難以實現。39（二）第二次課程改革的經驗和教訓（二）第二次課程改革的經驗和教訓 20世紀五六十年代的課程改革是在20世紀教育大發展、教育大改革中開始的，對后來的改

24、革有巨大的影響，值得認真總結。 20世紀五六十年代是冷戰的年代。 一方面，資本主義和社會主義兩個陣營嚴重對立，大家都在擴軍備戰。 另一方面，科學技術經過二次大戰作為試驗場的應用有了飛速發展，為各國的軍備競賽提供了條件。培養掌握新科技的人才就是當務之急。課程改革就是在這樣的背景下提出來的。40A. 此次課程改革呈現的特點：此次課程改革呈現的特點： 1課程改革的指導思想是課程改革的指導思想是“精英教育精英教育”。 美國一些科學家認為，美國科學對二戰勝利作出的重大貢獻在很大程度上依賴于“借來的人才”，即在歐洲接受教育而后來移居美國的科學家。 如果美國教育制度不能培養出數量充足的有能力的科學家，在未來

25、社會中美國的優勢就不能保證，因而要培養美國的精英。412課程改革的理論基礎是結構主義。課程改革的理論基礎是結構主義。 布魯納在教育過程教育過程一書中就強調學科的結構。 他說：不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構基本結構。與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構。423新的課程在內容和結構上與傳新的課程在內容和結構上與傳統的課程迥然不同。統的課程迥然不同。 新課程要求學生盡可能地感到像一名科學家那樣，不僅使用他的工具，還要以他的眼光看問題；不僅僅只體驗他的勞動成果，還要體驗從事智力活動的歡樂。 因此要把科學方法，即“探究”、“問題解決”、“發現教學”和“科學方法”作為

26、教學的主要目標。 在新課程中，教師不再是所有知識的源泉，而是教師用探究的方式教會學生學習。 在教學過程中，學生是積極主動的，是通過發現過程建構概念的人。434此次教育改革是由第一流科學家推動此次教育改革是由第一流科學家推動的，課程的編制也是由專家進行的。的，課程的編制也是由專家進行的。 例如當時的新數學、新物理、新化學、新生物課本都是由大學或專門委員會編寫的。這就使得教材脫離普通教師，也為它的實施帶來了困難。 社會各界對新的課程寄予很大的希望，但是并沒有獲得改革家們所期望的成功。 據美國教育署196465年的調查，只有20的學生選學新的PSSC物理課程。 到20世紀70年代在一片“回到基礎教育

27、”的呼聲中，新的教材逐漸消失。 對這次大規模的課程改革，普遍認為是失敗的，但公允地說，其對世界教育改革起的作用是不可估量的。 44 自20世紀70年代以來，教育界、科學界進行了深入的反思，對改革失敗的原因作了多方面的探討，吸取改革的經驗教訓，認為改革失敗的原因是多方面的。 從外部原因外部原因來看，20世紀六七十年代初，社會動蕩、種族歧視、越南戰爭、大中學生的“反文化”運動等，特別是20世紀70年代初的經濟危機使得人們不能安心于學習。 另外，由于工業化帶來的環境污染，戰爭對人類前途的威脅，在西方國家興起了反科學運動，無疑對科學教育的改革產生了不利的影響。45B. 從內部原因來看，改革本身存從內部

28、原因來看，改革本身存在以下一些問題：在以下一些問題： 1在目標上存在著精英主義思想，有著重提高，輕視普及的傾向。 正如科南特曾經設想的，要在高中另開一門課程，這門課程是中等以下水平的學生難以通過的。新課程基本上體現了這種思想。 462改革忽視了教育理論在課程發展中的指導作用。 主持課程改革的人都是來自大學的科學家，缺少教育專家，特別是缺少中學教師的參與。 正如美國科學基金會指出的，改革的重點放在教材上，而不是在教育學上。因而教師不能接受，學生不能接受。473改革的過程和方法不盡合理。 有人把這次課程改革的模式叫做RDDA模式模式，即研究研究（Research）、開發開發（Development

29、）、傳播傳播（Diffusion）、采用采用Adoption）。 也叫“中心中心邊緣邊緣”模式，即課程目標是由“中心”專家制定的，再由他們主持課程開發和傳播，而課程的實施則由處于“邊緣”的教師來完成。 教師處于被動地位，也缺少參與意識和參與機會。許多教師對課程改革持否定態度或反應冷淡。48C這次課程改革對世界教育改革這次課程改革對世界教育改革的深遠影響的深遠影響 這次課程改革盡管不如人意，但對世界教育改革產生了深遠的影響： 1實現了教育內容的現代化。實現了教育內容的現代化。 20世紀上半葉科學所取得的成就被吸收到課程和教材中，刪除了陳舊的內容，如物理不再強調熱學、聲學、靜電學，而更加注重波；在

30、化學教材里，無機化學內容減少，強調與化學鍵有關的理論；數學增加了集合、矩陣、環等內容；生物按生態學原理、細胞的性質與功能或生物有機體的功能把各個不同部分整合起來。 492重視探索和實驗室教學。重視探索和實驗室教學。 20世紀50年代以前教材多是描述性的，改革以后，重視實驗，學生通過學習科學獲得一些探究的能力。50但不足也很明顯： 一是削弱了對科學應用的重視程度，把科學與技術應用分開； 二是沒有吸收當代科學哲學的研究成果作為理論基礎，新課程的哲學基礎仍然是歸納主義的或邏輯經驗主義的，例如過分強調歸納法； 三是對發現法不適當的強調。51（三）第三次課程改革及其特點（三）第三次課程改革及其特點 第三

31、次課程是20世紀80年代初開始的，延續到今天還沒有結束。 A這次改革的動力來自以下幾方面：這次改革的動力來自以下幾方面： 1中等教育走向普及。中等教育走向普及。 中等教育已經不再是大學教育的準備，而是培養青年走向社會。使原先那種高度選擇性的，學術性的學校教育逐漸變成為對學齡人口提供普通教育。52 2終身教育思潮的興起。終身教育思潮的興起。 成人也需要學習，終身教育成為教育增長的主要領域。中小學教育必須為學生提供他們以后賴以發展和接受繼續教育的基礎，所有中學畢業生都應有探究能力，以便終身學習。 3科學技術，特別是微電子技術的發展引科學技術，特別是微電子技術的發展引起了新信息技術的發展，要求大眾理

32、解新起了新信息技術的發展，要求大眾理解新的科技發展，的科技發展，20世紀世紀60年代的精英教育的年代的精英教育的改革策略已不再合宜了。改革策略已不再合宜了。53 4中學教育質量的下降引起了人們的中學教育質量的下降引起了人們的不安。不安。 1983年美國高質量教育委員會的公開信中舉出了大量質量下降的事實。信中列舉了13項危險指標，并憂心忡忡地指出：我們正在培養一代科學和技我們正在培養一代科學和技術文盲的美國人術文盲的美國人。在幾次國際數學和科學測試中美國的成績都很差。54B20世紀80年代的課程改革沒有像20世紀60年代那樣大張旗鼓，也沒有編寫核心教材，但卻在不斷地進行。 現舉幾個國家為例。55

33、1美國 自1983年公開信以后，又有一系列的報告出臺，其中最有影響的是以下幾項。 美國促進科學協會于1985年開始提出一項跨世紀科學教育改革計劃。 組織了由26名杰出科學家和教育家組成的專家組，研究從幼兒園到高中的學生應該掌握的科學知識、能力和思維習慣，并于1989年提出一份研究報告，即普及科普及科學學美國美國2061計劃計劃。56 在上述報告基礎上，1994年提出了科學科學素養的基準素養的基準，1996年又制定了國家科國家科學教育標準學教育標準。 1989年布什總統提出美國教育在2000年應達到的六項教育目標，并于1991年提出2000年教育規劃年教育規劃。 克林頓執政以后，以追求教育質量優

34、異為目標的教育改革進一步深入發展。在他第一任期內，提出并由國會通過了2000年年目標：美國教育法目標：美國教育法，從而把布什提出的國家教育目標完成了立法程序。572. 英國 20世紀80年代以來，英國也開始了新一輪的教育改革。 1988年英國議會通過了1988教育改革法案教育改革法案。該法案以法令的形式規定從1989年起全國所有公立中小實行統一課程，這在英國歷史上還是第一次。 法案規定開設兩類課程：核心課程與基礎課程。制定統一標準，改革考試制度：學生要參加四次全國統考，建立新的中學教育證書取代一般水平普通教育證書和中等教育證書。583. 日本 1984年開始拉開了日本第三次教育改革的序幕。當年

35、中曾根首相成立了臨時教育審議會，三年中提交了四次咨詢報告。 在第一次咨詢報告中提出了八項基本指導思想八項基本指導思想：（1）重視個性原則；（2）重視基礎；（3）培養創造性思考能力和表達能力；（4）擴大選擇受教育的機會；（5）教育環境中的人與人之間的關系；（6）向終身教育體系過渡；（7）適應國際化社會；（8）適應信息化社會。59 日本教育課程審議會于1997年11月發表了有關課程調研的報告，對中小學課程改革提出了一系列建議： 日本面向21世紀教育改革的基本目標是，使之具有豐富的人性，充滿生機的健康體魄，具有自己發現問題、自己學習、獨立思考、自主判斷與行動、妥善處理問題、克己自律、善于與他人協調以

36、及迅速準確地適應社會變化的能力。60 1998年6月中央教育審議會又提交了從幼兒期開始的心靈教育從幼兒期開始的心靈教育的咨詢報告。 報告認為，教育的核心是學生的心靈教育，其主要內容為“生活能力的培養”、“倫理觀念的建立”、“關懷他人的習慣”、“遵守社會道德的品質”。 強調家庭、社區都要參與。614. 中國 中國自1985年開始大規模的教育改革。 時年中共中央關于教育體制改革的決定中共中央關于教育體制改革的決定拉開了教育改革的序幕。決定提出在全國范圍內普及九年義務教育，改革辦學體制。 1986年原國家教委成立了中小學教材審定委員會，并著手編制義務教育的教學計劃和教學大綱，同時實施“一綱多本”，編

37、寫多種教材。這項工作一直持續到今天。 同時根據1998年教育部公布的面向面向21世紀教育世紀教育振興行動計劃振興行動計劃，開展了新一輪的課程改革，此項工作還正在進行之中。62C第三次課程改革有如下一些特點：第三次課程改革有如下一些特點： 1課程改革的指導思想是“大眾教育”，與20世紀60年代的課程改革有很大的不同。 這主要表現在科學教育的指導思想上。這次改革強調科學為人人，要求培養學生的科學素養，促進學生有意識地學習科學，以提高教學質量。632課程改革的理論基礎是建構主義。 心理學家皮亞杰把主體的動作主客體的相互作用看作是一切經驗和知識的源泉。 他既反對純粹來自感官經驗的經驗主義，也反對知識來

38、自純理性的理性主義，他認為知識的性質就是“知識基本上就是建構”。 傳統的認識論視客觀存在為認識的對象，建構主義則把認識限定在人類經驗領域內，承認客觀存在，但人的心理無法直接接觸它。 傳統認識論視知識為客觀真理，建構主義認為應拋棄真理的概念，代之以可行性，它只是一種解釋，一種假設。643這種認識論反映在科學教育目標上則強調科學素養的培養。 對于科學素養的理解，20世紀80年代與60年代也有所不同。 20世紀世紀60年代把科學素養理解為年代把科學素養理解為： （1）理解科學的主要概念與原理； （2）理解科學的探究過程； （3）理科學與一般文化的關系。6520世紀世紀80年代對科學素養的理年代對科學

39、素養的理解包括三個方面：解包括三個方面： （1）理解科學哲學，即科學的本質，科學的價值等； （2）了解科學發展的歷史； （3）理解科學與社會的關系，注重科學與社會、科學與人文、科學與技術等范疇，強調解決問題的能力。66 從上述特點可以窺見，20世紀80年代以來的課程改革重點不在教材上，而是在課程目標上，指導思想上。 當然課程目標總是要落實到教材上，但它更重要的是影響教師的教學思想，并引起教學過程、教學手段和教學方法的一系列改革。67（四）教育改革發展的未來展望（四）教育改革發展的未來展望 當前的改革已不限于課程改革，實際上涉及整個教育系統，包括教育思想、教育目標、教育制度、教育內容和方法。特別

40、是信息網絡技術的發展，引起了教育觀念、教育方式的一系列變革。68 科技在不斷進步，時代在不斷發展，社會在不斷變革，因而教育改革也未有窮期，似乎上一次改革還沒有完成，新一輪的改革又在興起。 對于今后課程改革的發展趨勢難于預測，在與過去相比較中認為：691在課程改革的指導思想上，強調大眾教育，所謂教育為大眾、科學為人人。 科學技術已經不是神秘的東西。在當今科學技術廣泛應用的時代，人人都要懂得科學技術。當然這種大眾教育并不排除培養少數精英，使他們掌握科學技術發展的前沿，創造更新的技術。 但是培養少數精英也需要建立在提高大眾教育水平的基礎上。為此，課程要有靈活性，把必修課的標準定在大多數學生能接受的水

41、準上，同時為不同的學生設置各種選修課，允許學生選學不同的課程。702在課程設置上，過去過分強調課程的工具性，課程要適應經濟建設的需要，為社會服務。 現在更強調人的發展。教育的本質是提高人的素質，也即個體的發展。強調人的發展與教育為社會發展和經濟建設服務是不矛盾的，只有在個體得到發展的基礎上才能更好地為社會發展服務，國民素質提高了，自然有利于經濟建設和社會進步。 因此，要把為人的發展服務與為社會發展和經濟建設服務統一起來，要重視學生的個性發展，因材施教。713在課程目標上，過去強調掌握知識，發展能力，現在更強調培養學生對事物的情感、態度、價值觀。 不是知識不重要，而是出發點不同。 不是為知識而學

42、習，而是要對所學的知識有一種認識。 例如學習了地理，就要有保護環境的意識；學習了水，就要知道節約用水； 學習了抗日戰爭的歷史，就要激發愛國主義感情等等。724在課程編制上，過去以學科系統為依據，現在強調要以社會實際為依據。 過去學習是為了升學，現在學習是為了走向社會。 除了學科課程外，強調設置實踐性課程，通過實踐活動培養學生綜合運用在學科課程中學到的知識的能力，培養他們的創新精神和實踐能力。735在知識內容上，過去強調學習各學科的系統知識，現在更強調知識的綜合性、整合性，強調學科之間的聯系。 許多國家都設置綜合學習課程，把自然科學和人文社會科學結合起來。746在教學過程中過去強調以教師為中心，

43、現在則強調學生的自主性。 網絡化時代的到來必然會引起教學的變革，變革的趨勢是學生自主學習將加強，學生對教師的依賴性將降低。 因此無論在課程設置上，還是在教學中都要注意給學生留有自主學習的空間。757由此而引起的教師角色的轉變。 教師已經不是知識的主要載體，教師的作用主要表現在幫助學生設計正確的學習路線，選擇正確的學習方法，指導和幫助學生處理各種信息，抵制不良信息，也就是幫助學生學習。 未來的學生可以從多種渠道獲取信息和知識，他們的信息和知識可能比教師知道得還早還多，因此教師也要不斷學習，才能跟上學生的需要。76 所以未來的教師將是與學生共同學習的伙伴。有人認為，在網絡時代教師的職業將消失。這是

44、不正確的，教師的角色會有變化，但不等于教師將消失。 青少年是長知識的時期，他們尚不成熟，他們處理信息的能力還很差，判斷是非的能力還很弱，需要教師指導和幫助。何況教師的身教言傳，教師行為風范對學生的潛移默化的影響，是任何事物不可替代的。778教學方法、評價制度也要相應地改革。 教學方法的改革可以簡單地歸納為以下幾點： 一是重視學生的主體性，引導學生積極參與教學活動； 二是不僅重視學習的結果，更重視學習的過程，在教學中留有足夠的時間和空間讓學生自己思考；78 三是鼓勵學生創新，敢于提出與眾不同、與教師不同的見解，敢于堅持自己正確的意見； 四是評價標準多元化，很多問題不只是一種答案，尤其是社會科學，

45、要允許有不同的見解。 總之，時代的發展、科技的進步、社會的變革要求學校課程不斷改革，而課程改革又會引起教學過程的一系列變革，其關鍵在于教師的教育觀念要跟上這種變革。 79三、歐美發達國家中小學課程改革的特點與啟示 二戰后美、英、法、德等歐美發達國家對中小學課程改革進行了長期的探索與實踐，積累了許多成功的經驗。 研究與分析他們課程改革的歷程與趨勢，找出課程改革中的共性因素，對我們認清課程開發的內部規律，推動我國中小學課程改革向縱深發展具有重要的借鑒意義。80（一）歐美發達國家中小學課程（一）歐美發達國家中小學課程改革的特點分析改革的特點分析 縱觀二戰后世界教育改革的歷程，歐美發達國家均把課程改革

46、作為改革教育培養人才的重要工作，在政策上、投入上、實踐上、研究上均高度重視，大力傾斜，在課程決策，課程目標、課程結構、課程內容等方面開展廣泛深入的研究與實踐，形成了世界性的課程改革運動，這一運動有以下特點：811課程決策開放化課程決策開放化 戰后歐美發達國家中小學課程改革的一個重要特點是課程決策的開放化，各國在加強對課程的統一控制的同時，都在探索一種合適的課程管理體制，以給予地方和學校在課程決策中更多的自主權。為了使人才培養規格與各地工農業發展實際相適應，美國聯邦政府將編訂公立中小學課程的權限分于各州，沒有全國統一的課程，各州也只規定公立中小學各種課程大綱及高中畢業的成績標準，至于細節都委任地

47、方教育機構與各級學校自行決定。 82 20世紀80年代以來，由于高質量教育改革運動的實施要求加強課程統一性的主張開始出現，但基于美國長期以來的地方分權化的教育管理傳統不可能完全建立全國統一的課程，中小學的決策權仍主要在各州及各個學校。 英國戰后最初實行的是一種極度自由放任的課程體制。1944年的教育改革確立了中小學的課程自主權。根據1944年的教育法，有關課程的開設、課程內容，教學方法、課時分配和教材的選擇等都由校長和教師決定，中央和地方當局不予干涉。 83 到了60年代，自由和擴充的環境使這種自主權發展到了頂峰，普遍認為這符合英國人所追求的社會公正原則。 但這種課程體制的弊端也日漸暴露，主要

48、是課程標準由學校自主決定，學生選課主要根據自己的興趣和課程的難易程度，造成課程范圍狹窄、過于專門化、課程的不平衡性、課程過于直接地受到考試的支配等問題，要求加強國家對課程的控制的呼聲日漸強烈。 84 到1988年，英國教育改革法有關課程的條教規定開設全國課程，這種全國課程包括“核心課程”數學、英語、科學和其它“基礎科目”，包括歷史、地理、工業、音樂、藝術、體育和一門現代外語，比較明顯地體現了對課程寬廣和平衡的要求。改革法規定公立學校所有學生都學習宗教和全國課程統一制定了各學段的成績目標和學習大綱，并成立了全國課程設置委員會，對公立學校的課程設置進行全面審查，以加強國家對課程的控制。85 但由于

49、學校課程自主的傳統已根探蒂固，改革仍為學校保留了相當大的自主性。 瑞典長期以來實行課程控制集權化的政策，議會決定課程方向，教育部進一步制定課程目標，政策等，教育委員會之下的所有教育機構包括郡教育委員會、地方學校董事會等都是執行機構。 到1991年，議會批準頒布新的教育法，確立了中央集權與地方分權相結合的課程決策體制。86 成立了國家教育司，取代了全國教育委員會，直接受教育與科學部領導，負責全國所有的，包括課程、教學在內的活動，負責學校范圍內主要的發展工作，從事教學大綱的開發，保證研究工作的進行；市政當局全權組織和完成學校活動，包括制定通用指導方針、提供教學設施、協調各學校的活動、保證教學大綱規

50、定目標的實現、聘用教師，為學校活動撥款等，每一個市政當局都必須制定一個（學校計劃），交市議會審議，計劃必須表明如何建構和發展本市的學校課程系統。 87 每年學校必須根據國家的課程計劃、所在市的學校計劃和依據學校自身的特點制定學校工作計劃，提出達到目標的措施，以及如何設計和組織本校的課程教學活動。不同學校可有不同的設計模式和組織形式。至于各門課程的教學目標和教學方法，則由教師和學生在充分顧及學生需求和學習傾向的基礎上共同商定。這樣，具體的課程組織者就享有相當大的自由來決定怎樣完成課程實施活動，怎樣分配和使用課程資源。882課程目標層次化課程目標層次化 20世紀80年代以后，加拿大課程目標兼顧了社

51、會需求與個人發展兩個方面：既考慮基本知識技能的掌握，又考慮社會適應能力和創造性解決問題能力的培養；既顧及學生個人的目標、能力、興趣和職業志向，又顧及不穩定的社會勞動力市場和變化要求。在加強中學職業指導的同時，強調給學生以更大的課程選擇權。 89 英國1996年確定實行的全部統一課程的教育法明確提出，促進學生精神、道德、社會和文化四方面的發展是學校的課程目標。精神方面精神方面的要求是：自我成長，發展自己的潛能，認識優缺點，具有實現目的的意志；道德方面道德方面的發展要求是：明辨善惡，理解道德沖突，關心他人，具有采取正確行動的意志；社會方面社會方面的發展要求是：理解作為集體和社會的一員的自身權力與責

52、任，具有妥善處理人際關系的能力，為了共同的利益與他人協作的能力；文化方面文化方面的發展要求是：理解文化傳統，具有理解和欣賞美的能力。 90 此外，還要培養學生終身學習需要的6種基本技能（即交流、數據的處理、信息技術，共同操作、改進學習、解決問題），使學生樹立認識自我、人際關系、社會、環境四個方面的共同的價值觀。913課程結構動態化課程結構動態化 歐美發達國家在教育改革過程中突出了課程的統一性與靈活性，使課程結構具有較強的彈性，適應了不同時期經濟與發展水平對人才素質結構的要求。 具體體現在：92 首先，必修課與選修課的比例靈活。美國戰后初期及60年代中葉綜合中學注重加強課程與生活的聯系，提倡尊重

53、兒童個性，擴大中學的課程范圍，其課程結構以重實用教育、輕學術教育，降低統一要求、提倡自由選擇為特征。 必修課一般由各州，當地學區乃至學校自行規定，在教學計劃中的比例偏低大多只在50左右，而且必修譚中學術性課程的比例也有所下降；而非學術性的實用課程主要是職業課程或與日常生活緊密相關的應急科目如婚姻及家庭指導、藥物教育、性教育等，以選修課的形式占了50左右的比重。93 70年代中后期、80年代的課程改革重新調整了課程結構，恢復和確立了學術性課程在課程結構中的主體地位。 把以學術性科目為主的必修的核心課程在整個教學計劃中的比例確定為23。 選修課僅占13，內容可以是學術性的，也可以純粹是職業性的，或

54、者兼而有之。94 可見，當教育的重點在提高學術成績時，課程往往增加學術性科目的比例，并通過增加必修課的比例來實現；當教育的重點在于加強教育與生活的聯系、增強學生對生活的適應能力時，課程結構的變化往往表現為增加職業課程等非學術性科目，增加選修課的比例。 這種改革的內在依據是兼顧中學擔負的升學與就業的雙重任務，合理安排學術性科目與非學術性科目、選修課與必修課的比例關系。95 其次，學科課程與活動課程的配合。以英國為例，從19世紀末至20世紀50年代，學科課程占有支配地位，以傳統的方式教授讀寫算等基礎課程是這一階段的主要特點。 進步主義教育和兒童中心課程的興起為注重兒童發展的活動課程提供了適宜的環境

55、，并在50、60年代成為英國中小學課程的主流。96 70年代以后，由于英國教育水平的下降，人們紛紛把批評的矛頭指向兒童中心課程，基礎教育的傳統重新得到重視，最終導致了1988年的教育改革，全國統一課程重新確立了基礎教育的地位，但它與傳統的基礎教育已不可同日而語，它具有廣泛、平衡、適應性的特點，但活動課程對課程思想、課程編制與組織、教學形式、教學內容等方面產生的深遠影響依然存在。 在兒童的活動和經驗與基礎知識、基本技能之間尋求平衡，調整學科課程與活動課程的比例關系，充分實現二者的功能互補，是世界課程結構調整的共同趨勢。97再次，顯性課程與隱性課程的協調。 隱性課程問題已引起越來越多國家的重視。如

56、德國在中小學教育中非常注意發揮隱性課程的作用學校校舍設計、教室通風和采光等，力求合乎衛生條件；學校環境亦力求整沽、美觀；學校注意指導學生從事各種團體活動、儀式活動，以養成團體生活的習慣、自治守法互助合作的精神、待人接物任事處世的態度。 984課程內容多元化戰后歐美國家課程內容的改革呈現出多元化的特點 主要體現在以下幾方面： 首先是課程內容的科學化與人文化的整合。 美國戰后歷次的教育改革幾乎都是以發展本國科技，增強本國經濟實力與軍事實力為目的的。1958年的國防教育法規定，要大力支持各學校的改革，開發科學技術人才，加強學校自然科學、數學和外語的教學。20世紀70年代以后，“恢復基礎”的教育運動強

57、調對學生基礎知識的教學和基本技能的訓練，同樣反映了重視科學技術教育的特點。 99 在注重科學教育內容的同時，二戰后的課程內容也出現了人文化的趨勢。從60，70年代開始，為了適應科學的綜合化發展，培養適應時代發展的人才，各國都采取了種種措施促進文理學科的滲透與綜合，各國對人文教育的地位日益重視，人文社會科學教育在世界許多國家已成為教育決策者關注的熱點和教育改革的重要課題。100其次，強調國際理解教育。 戰后不久，美國首先關注國際理解教育，1948年全美教育協會發表美國學校中的美國學校中的國際理解教育國際理解教育報告書，提出了國際理解教育的目標，其中突出了四點： （1）否定戰爭和祈求和平的精神；

58、（2）基于自由與正義的尊重人權的態度； （3）對他國民族的理解； （4）國際合作的實踐態度。 101 報告書聲稱，國際理解教育的終極目標是世界和平人類福利，其直接目標在于培養對人類有新的義務意識覺悟的“良好的美國市民”。瑞典高度重視國際理解教育，在其小學、初中的課程目標中明確規定學生要“具有理解其他文化的能力”、“具備關于各國間彼此依存及世界不同組成部分的知識”；在高中課程目標中要求學生“具有關于國際合作及全球相互關系的知識”、“從瑞典、北歐、歐洲和全球的視角評價所發生的各種事件”。 102第三，強調公民教育。 公民教育是加拿大學校教育的重要內容之一。 文明公民在政治上，思想上應具有的品質是：

59、對政治權威有積極的態度，服從法律和社會規范，信仰社會的基本價值觀，能積極參與社會與政治活動和效忠國家。 公民教育的實施途徑主要有兩個：一是課內教學，一是課外指導。103 法國也高度重視公民教育。1985年新頒中小學教學大綱強調國旗、國歌，愛國精神的教育和國家意識，民族精神的弘揚。 1995年和1998年，國民教育部分別頒布了小學和初中的教學大綱，再次突出強調了公民教育。 新的公民教育不再局限在各級各類政治機構和社會政治生活制度的介紹上，而是試圖圍繞著大的基本的概念人類的人和公民來組織，并在中小學各個年級逐步深入。104第四，環境教育受到重視。 1972年，“人類環境會議”在斯德哥爾摩召開，通過

60、的（人類環境宣言）中提出了“只有一個地球”的著名口號，并正式將“環境教育”的名稱確定下來，指出環境教育是一門跨學科課程，建議建立一十國際性的環境教育規劃署，以促進全球范圍內環境教育的開展。 1980年，德國由各州文化部長會議作出了題為環境與教學的決定。1986年，該組織又就環境教育問題發表了詳細的報告。105 1988年，聯邦教育部發表題為未來的任務環保教育的報告，指出環境教育必須從小學開始，要制定有連續性的教學大綱，運用各種手段，生動活潑地搞好環境教育。到90年代，德國大多數州的小學課程中都滲入了環境教育的內容。1976年，美國生物學課程研究會出版了一部環境教育教材，題為環境科學：我和我的環