1、專題一應(yīng)用行為分析（ABA）【主要容】ABA的基本知識(shí)：名稱與歷史起源；理論基礎(chǔ)與原理；基本思想與原則；課程與實(shí)施要求ABA的重要前提：行為評(píng)估與分析ABA的基本原則：目標(biāo)行為分析 /分解ABA的操作方法：分解式嘗試教學(xué)法（DTT；關(guān)鍵性技能訓(xùn)練法（PRTABA的三大策略：強(qiáng)化策略；刺激控制策略；厭惡控制策略ABA的主要應(yīng)用：適應(yīng)行為的培養(yǎng)；問題行為的解決ABA的發(fā)展趨勢(shì)：言語-語言治療與ABA相結(jié)合ABA勺基本知識(shí)名稱與歷史起源 理論基礎(chǔ)與原理 基本思想與特點(diǎn) 課程與實(shí)施要求名稱與歷史起源應(yīng)用行為分析法（Applied Behavior Analysis，簡(jiǎn)稱 ABA，也稱行為訓(xùn)練法”、行為

2、改變技術(shù)”等。“行為分析”是研究行為、行為的變化及影響因素的一門科學(xué)；“應(yīng)用行為分析”是將行為分析所得的結(jié)果進(jìn)行應(yīng)用，以達(dá)到理解行為和環(huán)境之間功能性關(guān)系的科學(xué)。Applied 應(yīng)用? 學(xué)校（學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)/功能性學(xué)習(xí)/職業(yè)訓(xùn)練/人際互動(dòng)/班級(jí)管理）? 家庭（生活訓(xùn)練/家事學(xué)習(xí)/親子互動(dòng)/教養(yǎng)方式/休閑娛樂）? 社會(huì)（社交活動(dòng)/職場(chǎng)適應(yīng)/社會(huì)規(guī)）? 醫(yī)療（行為/藥物/心理）Behavior 行為? 所有面向（社會(huì)/認(rèn)知/情緒/語言/游戲/心智/動(dòng)作技能）? 可觀察、可度量、具體的（三者缺一不可/行為目標(biāo)的基礎(chǔ)）? 排除主觀價(jià)值判斷（教育公平/個(gè)別化教育）An alysis 分析（科學(xué)、驗(yàn)證、系統(tǒng)化AB

3、A作為一種干預(yù)模式，于20世紀(jì)60年代由美國加州大學(xué)洛杉磯分校的心理學(xué)教授伊瓦洛瓦斯（Ivar Lovaas ）針對(duì)自閉癥最突出的行為障礙問題，基于傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)理論和操作條件 作用而發(fā)展演變出的一套較為完整的行為訓(xùn)練技術(shù)和操作系統(tǒng)。Lovaas博士及助手于1987年和1993年發(fā)表了兩個(gè)追蹤研究，結(jié)果表明ABA早期治療能顯著改善自閉癥兒童的功能。19個(gè)接受密集行為治療的孩子，有9個(gè)能成功地完成常規(guī)教育課程，并在智力測(cè)驗(yàn)、適應(yīng)技能和情緒功能方面，看不出他們和同伴有什么差別。即便是那些沒有獲得最佳結(jié)果 的孩子，也在語言、社交、自理和游戲技能方面有重大收獲，除了兩人以外，其他孩子都發(fā)展出了 功

4、能性語言。在這一研究中，孩子開始接受治療的年齡都在三歲以下。他們平均每周接受40個(gè)小時(shí)的個(gè)別治療，由加州大學(xué)洛杉磯分校的本科生實(shí)施，并受到研究生和心理學(xué)家的指導(dǎo)，平均治療時(shí) 間在兩年或兩年以上。1993年凱瑟琳莫里斯（Catherine Maurice ）出版讓我傾聽你的心聲（Let Me Hear YourVoice ），記述了她運(yùn)用行為課程對(duì)兩個(gè)自閉癥孩子的治療，之后ABA迅速廣泛流行。與許多專業(yè)人士和兒童家長一樣，Maurice女士一開始對(duì)行為治療不甚了了，曾認(rèn)為行為治療太消極、太僵化。此外，她也曾認(rèn)為，行為治療效果有限，會(huì)使兒童形成機(jī)械的行為方式。但其經(jīng)驗(yàn)證明，積極、靈 活地運(yùn)用行為治

5、療會(huì)取得顯著效果。19982004與美國法律有關(guān) ABA之聽證會(huì)及法院判決顯示，ABA被肯定是自閉癥教育中最有效之介入策略。目前，ABA在全世界具有廣泛影響（國際ABA協(xié)會(huì)有41個(gè)會(huì)員國家），它非常完善地詮釋并運(yùn)用了“正強(qiáng)化”、“懲罰”、“消退”、“鏈鎖”、“輔助/提示”、“漸隱”、“泛化”等行為矯正技 術(shù)，在操作上形成了一套完整、科學(xué)、系統(tǒng)的程序。【小資料】ABA的經(jīng)典研究及實(shí)踐項(xiàng)目 UCLA幼兒自閉癥項(xiàng)目（Lovaas負(fù)責(zé)） “五月學(xué)院”的研究（The May In stitute Study） 默多克早期干預(yù)研究（The Murdoch Early In terve ntion Prog

6、ram） 加州大學(xué)-舊金山研究項(xiàng)目（The UC-Sa n Fran cisco Study） 莫里斯兒童項(xiàng)目（The Maurice Childre n ）理論基礎(chǔ)與原理ABA指人們?cè)趪L試?yán)斫狻⒔忉尅⒚枋龊皖A(yù)測(cè)行為的基礎(chǔ)上，運(yùn)用行為改變的原理和方法對(duì)行為 進(jìn)行干預(yù)，使其具有一定社會(huì)意義的過程，并使用實(shí)驗(yàn)來辨識(shí)行為改變的多元因素。ABA模式以正性強(qiáng)化為主，促進(jìn)兒童正常發(fā)展，輔之以行為矯正，糾正不良行為。其最基本的原理是刺激（S）t反應(yīng)（R）t強(qiáng)化，即治療者向患者提供一種或多種刺激，患者根據(jù)刺激做出一定的反應(yīng)，治療者對(duì) 患者的正確反應(yīng)提供強(qiáng)化物加以鼓勵(lì)，對(duì)其不當(dāng)行為則不提供強(qiáng)化物，另外教授恰當(dāng)行

7、為以替代問 題行為。換言之，ABA將復(fù)雜的任務(wù)（知識(shí)、技能、行為、習(xí)慣等）分解成許多小部分，而每一部分都 建立在上一部分的基礎(chǔ)上，回答正確或反映正確則以鼓勵(lì)，成為“強(qiáng)化物”，而錯(cuò)誤的反映則應(yīng)被糾正/忽略或重做。每次行為訓(xùn)練都要加以記錄以便對(duì)教學(xué)容做出相應(yīng)修改。應(yīng)用ABA在實(shí)踐中操作行為的改變主要包含以下步驟：安排情境（一個(gè)行為發(fā)生之前的場(chǎng)景和其他事情）；控制結(jié)果（行為發(fā)生之后的結(jié)果）；改變或調(diào)整三個(gè)元素中的一項(xiàng)或兩項(xiàng)。ABA學(xué)習(xí)理論行為學(xué)理論（20世紀(jì)40年代）行為是可以塑造的; 前提是“控制條件” 重要的是展示結(jié)果:期望行為一一獎(jiǎng)勵(lì)（強(qiáng)化） 不期望行為一一忽視/懲罰行為是對(duì)外部刺激的反應(yīng)；行

8、為是可以改變的；關(guān)鍵是設(shè)計(jì)預(yù)期的反應(yīng)、有選 擇的刺激和對(duì)反應(yīng)的處理結(jié) 果。（20世紀(jì)30年代）巴浦洛夫反應(yīng)性制約學(xué)習(xí)條件反射實(shí)驗(yàn)；華生恐懼制約白鼠實(shí)驗(yàn)；強(qiáng)化理論：只要方法得當(dāng)，可以控斯金納操作性制約學(xué)習(xí)白鼠實(shí)驗(yàn)（操作條件反射論） 制外部刺激（強(qiáng)化）條件，來改變?nèi)说男袨椤Ｐ袨楦淖兊墓剑簩?ABA的原理放進(jìn)實(shí)踐操作之中S （刺激）R(反應(yīng)）C（結(jié)果/強(qiáng)化）（可控制的）（可改變的）J（可控制的）原理：行為是可以改變的，條件是控制刺激和結(jié)果。 目的：建立適應(yīng)性（正性）行為，減少不適應(yīng)（問題）行為。論點(diǎn)：自閉癥也可以說是一種行為缺陷綜合征，但在精心設(shè)計(jì)的訓(xùn)練計(jì)劃和環(huán)境下癥 狀可以得到改善。基本思想與原

9、則1. 主要思想干預(yù)的地點(diǎn)最好是在自閉癥兒童自然生活的地方如家庭和社區(qū)。對(duì)自閉癥兒童來說，一個(gè) 重要的目標(biāo)應(yīng)該是適應(yīng)其自然環(huán)境，所以，盡管自閉癥兒童教育治療應(yīng)該有一定的條件和 結(jié)構(gòu)，但這些條件和結(jié)構(gòu)應(yīng)盡可能與自然環(huán)境接近。干預(yù)的重點(diǎn)應(yīng)從治療轉(zhuǎn)為教育。盡管大多數(shù)自閉癥或者其他殘障兒童可能都有某種程度的大腦損傷或基因問題， 但至今為止并沒有醫(yī)學(xué)手段可對(duì)這些殘障本身進(jìn)行有效治療。相反,使用恰當(dāng)?shù)慕逃椒ㄟM(jìn)行早期干預(yù)，能提高兒童各方面的功能。教育和干預(yù)的主要執(zhí)行者是家長和教師，而不是專家或醫(yī)生。進(jìn)一步說，每一個(gè)與自閉癥 兒童接觸的大人最好都熟悉和使用所推薦的教育方法。診斷是為了實(shí)施干預(yù)。干預(yù)人員不要過

10、多地停留在自閉癥或其他發(fā)展性障礙等的診斷，而 要將這些診斷性名稱分解為具體的容易干預(yù)的行為單位，如語言狀況、自理能力及社交技 能等。在此基礎(chǔ)上加以一一訓(xùn)練。2. 基本原則（特點(diǎn)）將行為分解至最細(xì)小和可觀察的單元，即將每個(gè)（簡(jiǎn)單至復(fù)雜）行為劃分為許多步驟。例女口，“吃飯”可以分解為：“走到餐桌旁”、“坐在椅子上”、“拿自己的餐具”、“吃自己碗里 東西”、通過有系統(tǒng)的訓(xùn)練，幫助孩子學(xué)會(huì)有社會(huì)適應(yīng)性的行為和活動(dòng)。每個(gè)步驟的教學(xué)都有設(shè)計(jì)好的刺激（指令和標(biāo)準(zhǔn)反應(yīng)），要求孩子必須對(duì)每個(gè)指令做出反應(yīng)， 并且對(duì)每個(gè)反應(yīng)都有結(jié)果化的評(píng)估，體現(xiàn)在是否給予孩子強(qiáng)化（積極的結(jié)果能使該行為的 出現(xiàn)被鞏固）。換言之，每個(gè)

11、行為單元的教學(xué)（從一對(duì)一開始）都是通過：發(fā)出特定的指令 要求孩子對(duì)指令做出正確反應(yīng)一一對(duì)孩子的正確反應(yīng)給與強(qiáng)化（獎(jiǎng)勵(lì)），這樣一系列元素的操作來進(jìn)行的。問題行為的消除有專門的程序，但更重要的是關(guān)注用什么正性行為來替代。換言之，孩子 的錯(cuò)誤反應(yīng)肯定不能得到獎(jiǎng)勵(lì)，即不能被強(qiáng)化，例如發(fā)脾氣、刻板行為、自傷、退縮等； 同時(shí)對(duì)這類行為進(jìn)行系統(tǒng)地分析，確定是什么造成了這些行為的出現(xiàn)，指導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)合適 的、能夠替代錯(cuò)誤反應(yīng)的行為方式（即如果他不應(yīng)該這樣做，則應(yīng)該怎樣做）。輔助是個(gè)重要的技巧，以促使標(biāo)準(zhǔn)反應(yīng)的出現(xiàn)，輔助的消失更為關(guān)鍵，目的是讓孩子能夠 獨(dú)立地做出正確的反應(yīng)。教學(xué)回合是操作的基本單元，重復(fù)性、記錄

12、結(jié)果并展示進(jìn)度是重要的組成部分，只有泛化 成功，一個(gè)行為的建立才是成功的（即孩子有了區(qū)別對(duì)待的能力）。換言之，同一課題的訓(xùn)練要重復(fù)很多次，直到在沒有成人的任何指導(dǎo)和輔助下，孩子也能有穩(wěn)定的正確反應(yīng)。訓(xùn)練方案是個(gè)別化的并可以隨時(shí)調(diào)整的。在實(shí)踐操作上形成了一整套結(jié)構(gòu)化的方法體系， 包括：個(gè)案行為狀態(tài)的觀察與記錄、能力結(jié)構(gòu)的劃分與測(cè)試、個(gè)別訓(xùn)練計(jì)劃的制定、訓(xùn)練 計(jì)劃執(zhí)行效果的評(píng)估。課程與實(shí)施要求1. 課程設(shè)置行為治療的目的在于教導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)那些會(huì)促進(jìn)發(fā)展的技能，幫助他們盡量獨(dú)立， 提高生活質(zhì)量。現(xiàn)行的多種課程都是經(jīng)過幾十年研究才開發(fā)出來的，可以教授各種技能。課程容應(yīng)包括那些人們充 分發(fā)揮多方面才能、充

13、分享受生活所必需的技能，也應(yīng)包括游戲和模仿等大多數(shù)兒童通常不必正式 學(xué)習(xí)的技能。學(xué)習(xí)說話、理解概念、發(fā)展學(xué)業(yè)技能、提高游戲和社交技能應(yīng)是重中之重。但是，隨 著兒童年齡的增長，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)轉(zhuǎn)移到實(shí)用知識(shí)和適應(yīng)技能上。課程安排應(yīng)循序漸進(jìn)，先教簡(jiǎn)單 的概念和技能，在孩子掌握作為必要條件的技能之后，再教復(fù)雜的技能。但不必刻板地堅(jiān)持學(xué)生學(xué) 習(xí)的預(yù)設(shè)次序。例如，有些孩子在學(xué)會(huì)說話之前就學(xué)習(xí)閱讀，雖然這并非常見的模式。重要的是，要以學(xué)生已取得的成績?yōu)榛A(chǔ)，擴(kuò)展其已有技能的使用圍，鼓勵(lì)形成新的技能。言語溝通的發(fā)展，并不會(huì)消除學(xué)生在游戲、社交技能和適應(yīng)技能方面的需要。必須設(shè)計(jì)一些課程專門 教授這些技能。有些可能

14、永遠(yuǎn)學(xué)不會(huì)說話，因此需要一些替代性的溝通手段。課程設(shè)計(jì)要以經(jīng)驗(yàn)為 依據(jù)，強(qiáng)調(diào)實(shí)用：有效的就堅(jiān)持，無效的就改變。2. 教學(xué)模式ABA應(yīng)是這一課程的主要教學(xué)模式。雖然治療可采取許多不同技術(shù)，但主要教學(xué)方法應(yīng)是分解式嘗試教學(xué)(Discrete Trial Teach in g,簡(jiǎn)稱為DTT。這是一套使學(xué)習(xí)最優(yōu)化的特殊方法，能促進(jìn)大多數(shù)技能的發(fā)展，包括認(rèn)知技能、溝通技能、游戲技能、社交技能和自理技能。此外，它不僅適 用于各個(gè)年齡段，而且適用于所有人。DTT包括：將一種技能分解成較小的部分；一次只教一個(gè)小技能，直到掌握為止；集中 一段時(shí)間，反復(fù)練習(xí)；進(jìn)行提示，并在必要時(shí)逐漸減少；使用強(qiáng)化方法。基本的教學(xué)

15、單元叫作嘗試”(trial )，它有明顯的開始和結(jié)尾，因而名之為分解式” (discrete )。為了鞏固學(xué)習(xí)，DTT 應(yīng)包括很多“嘗試”。只有在學(xué)生掌握了技能的每個(gè)部分之后，才能教授新的技能。在DTT中，教授的技能單元非常小，并要求學(xué)生立即做出反應(yīng)。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生應(yīng)該積極投入。這不同于連續(xù)嘗試 或較傳統(tǒng)的教學(xué)方法，后者教授大量容，也沒有明確界定學(xué)生要做出的反應(yīng)。治療所采取的其他技術(shù)包括行為管理(BehavioralMan ageme nt)、危機(jī)干預(yù)(CrisisIn terve ntion )、結(jié)構(gòu)化教學(xué)互動(dòng)(Structured Teachi ng In teractio ns)、圖片交

16、換溝通系統(tǒng) (PictureExchange Communication System、或較為傳統(tǒng)的咨詢方法( more Tradtional Counseling Methods) 等。3. 治療階段 開始階段：主要任務(wù)是逐漸了解孩子，為學(xué)習(xí)概念和技能做準(zhǔn)備。具體而言：建立溫暖、 快樂和具有強(qiáng)化作用的社會(huì)關(guān)系：在開始治療的第一個(gè)月可以通過游戲和無條件發(fā)放強(qiáng)化 物來確定強(qiáng)化物；通過營造積極的氛圍，使孩子更愿意服從教學(xué)安排，進(jìn)而減少掙扎和破壞性行為，加快治療進(jìn)展。了解孩子的好惡，明確其長處和短處。“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”：必須讓孩子知道，符合要求就會(huì)得到即時(shí)、頻繁的獎(jiǎng)賞；要學(xué)習(xí)的技能包括怎樣安坐聽講，怎 樣

17、在教學(xué)情境中專注于任務(wù)，對(duì)指令做出反應(yīng)，學(xué)習(xí)如何處理反饋，理解因果關(guān)系等。 中級(jí)階段：主要是學(xué)習(xí)具體的溝通、游戲、自理和社交技能，此階段孩子通常進(jìn)入學(xué)校情 境。具體而言：要將復(fù)雜的概念分解成一系列的可系統(tǒng)教授的步驟，要將抽象的概念轉(zhuǎn) 化成具體的實(shí)例。在孩子學(xué)習(xí)課程的過程中，要對(duì)課程進(jìn)行個(gè)別化調(diào)整，以滿足孩子的 需要。雖然開始時(shí)目標(biāo)在于迅速促進(jìn)技能的發(fā)展，但長期目標(biāo)在于提高孩子的學(xué)習(xí)能力 和在自然環(huán)境中的功能，因此，治療應(yīng)盡可能自然而不影響孩子的學(xué)習(xí)速度，應(yīng)讓孩子參 加游戲聚會(huì)和其他社交活動(dòng)或社區(qū)活動(dòng)。 高級(jí)階段：要使治療日益自然，更能泛化到日常生活情境中，使孩子完全融入自然的學(xué)習(xí) 環(huán)境(學(xué)校)

18、。這一階段的重中之重在于，發(fā)展較為微妙的社交、游戲、情感、認(rèn)知和溝通技能。4. 教學(xué)環(huán)境 開始訓(xùn)練時(shí)，需要找一個(gè)視覺和聽覺刺激很少的、相對(duì)固定的環(huán)境，排除各種干擾，避免孩子 分心，使其盡早取得成功。比如，一對(duì)一的個(gè)別訓(xùn)練室，在那兒放一個(gè)小桌子和兩個(gè)小椅子（椅子 的高度必須以能相互對(duì)視為準(zhǔn)） ，地上舖有地毯；房間布置要盡量簡(jiǎn)單，以暗色調(diào)為主，但光線要充 足，周圍不要有可以吸引兒童注意力的物品，甚至連墻壁也只要白墻即可，條件允許的話可在墻壁 的適當(dāng)位置安裝能做觀察用的單向透視鏡；教學(xué)中可以根據(jù)需要增加指導(dǎo)者從旁協(xié)助教學(xué)；根據(jù)課 程設(shè)計(jì)需要，室可置必要之教材教具。但是，教學(xué)必須盡快擴(kuò)展到日常環(huán)境。這

19、不但更為自然，而且可以把學(xué)習(xí)遷移到所有情境中。 因此，治療不應(yīng)只在家里進(jìn)行，也要在室外進(jìn)行，社區(qū)、公園、市場(chǎng)之類的場(chǎng)所也可進(jìn)行治療。如 果干擾分散了孩子的注意力，就要教育孩子集中注意力，不受環(huán)境干擾的影響。孩子必須學(xué)會(huì)在各 種干擾物會(huì)自然出現(xiàn)的環(huán)境中學(xué)習(xí)，從而為在學(xué)校這樣的典型環(huán)境中學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。5. 教師比例 開始時(shí)，必須采用一對(duì)一的教學(xué)方式。當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出良好的注意技能和傾聽技能、學(xué)會(huì)通過觀 察進(jìn)行學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)等候時(shí)，就可以加進(jìn)其他孩子。6. 指導(dǎo)方式一對(duì)一的個(gè)別訓(xùn)練（主要形式）：在開始訓(xùn)練的大概 612個(gè)月，要求個(gè)別化；適用于參與、 模仿、語言、認(rèn)知、動(dòng)作、生活自理等項(xiàng)目的訓(xùn)練；訓(xùn)練時(shí)一定要

20、選準(zhǔn)可以影響兒童行為 能力發(fā)展的增強(qiáng)物；隨著兒童在一對(duì)一的個(gè)別訓(xùn)練中行為的獲得和兒童能力的發(fā)展?fàn)顩r， 逐步將兒童帶入小組或團(tuán)體中做泛化指導(dǎo)，使得個(gè)別指導(dǎo)中所習(xí)得的行為得以在團(tuán)體或生 活實(shí)際中發(fā)展。 以活動(dòng)為基礎(chǔ)的教學(xué)：這適用于教兒童同他人游戲、交往、語言理解和語言表達(dá)等項(xiàng)目。 偶發(fā)事件中的教學(xué)：在生活（家庭、社會(huì)等）中，尤其是社會(huì)交往、社會(huì)適應(yīng)等活動(dòng)，抓 住機(jī)會(huì)促使兒童運(yùn)用已會(huì)的知識(shí)、技能和展示已養(yǎng)成的行為、習(xí)慣；抓住機(jī)會(huì)自然地教給 兒童知識(shí)、技能、培養(yǎng)兒童良好的行為、習(xí)慣。7. 治療時(shí)間 為確定每周安排多長時(shí)間進(jìn)行治療，應(yīng)檢視孩子的日程。要合理安排時(shí)間，密集治療（高強(qiáng)度 訓(xùn)練）、強(qiáng)度較低但仍

21、是結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)、 自由活動(dòng)和在家的時(shí)間要保持平衡。 除了一對(duì)一教學(xué)的時(shí)間， 也應(yīng)考慮教學(xué)質(zhì)量和正式治療之外時(shí)間的結(jié)構(gòu)化程度。研究表明，許多兒童每周在家里接受 30 40個(gè)小時(shí)的直接訓(xùn)練（即每星期 67 天的訓(xùn)練，每 天 5 6 個(gè)小時(shí)），并維持至少兩年，效果最好。每次訓(xùn)練的時(shí)間要根據(jù)兒童的年齡、整體水平（注 意力、身體狀況、情緒、刻板行為等等）綜合決定，通常在 23 小時(shí)之間效果最好。具體的訓(xùn)練時(shí) 間單元可以安排如下： 2.5 歲以前的兒童，主要以活動(dòng)為基礎(chǔ)的教學(xué)，每次要1015分鐘； 34歲的兒童每次 1520分鐘； 45歲的兒童，每次要 2025分鐘； 5歲以上的兒童，一般每次要 30 分

22、 鐘左右；學(xué)齡前兒童，一般每次要35 分鐘；學(xué)齡期兒童，每次要 40 分鐘左右。之后，要泛化技能、提供觀察學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，盡快開始加入小組或集體操作練習(xí)課。另外，如果 孩子白天部分時(shí)間在學(xué)校，就要減少在家治療的時(shí)間。8. 治療安排（課堂結(jié)構(gòu)） 教學(xué)方式要因時(shí)而變。開始，在孩子習(xí)慣了治療之后，應(yīng)逐漸增加正式的DTT 時(shí)間。之后，隨著用于其他教學(xué)（例如團(tuán)體教學(xué)和零星教學(xué)）的時(shí)間的增加，可逐漸減少DTT的時(shí)間。在治療過程中，課程重點(diǎn)也會(huì)有所變化，但治療的總體結(jié)構(gòu)依然相同。治療應(yīng)是各種課程的結(jié)合，包括提高溝 通技能、游戲技能、社交技能和自理技能的課程。課程應(yīng)該個(gè)別化，滿足每個(gè)兒童的特殊需要。下 面這個(gè)例子

23、可以說明在一次歷時(shí) 3 小時(shí)的典型治療過程中應(yīng)如何分配時(shí)間。20分鐘室結(jié)構(gòu)化游戲80 分鐘語言（訓(xùn)練和休息時(shí)間交替進(jìn)行，如020分鐘語言；510分鐘游戲；）30 分鐘自理技能30 分鐘室外結(jié)構(gòu)化游戲20 分鐘記錄完成和任務(wù)執(zhí)行情況這一時(shí)間分配的任一部分，都可以根據(jù)學(xué)生年齡、治療階段和學(xué)校要求進(jìn)行增減。每節(jié)課的作業(yè)時(shí)間和游戲時(shí)間要各占一半，一半時(shí)間應(yīng)用于正式的認(rèn)知技能和言語技能的結(jié)構(gòu) 化教學(xué)。要根據(jù)學(xué)生注意的持續(xù)時(shí)間、對(duì)強(qiáng)化的需要和材料的難度，少則三個(gè)作業(yè)一組，多則五個(gè) 或以上作業(yè)一組，連續(xù)進(jìn)行分解式嘗試。各組之間應(yīng)有短暫休息，休息時(shí)可給學(xué)生一個(gè)玩具或其他 強(qiáng)化物，讓他在桌上或離開桌子玩。通常，

24、讓學(xué)生離開桌子玩是最好的強(qiáng)化形式。休息時(shí)間的長短， 要根據(jù)完成任務(wù)時(shí)間的長短來確定。例如，如果完成了三次短暫的嘗試就讓學(xué)生離開桌子，休息時(shí) 間應(yīng)為3060秒；如果教學(xué)持續(xù)了 35分鐘，休息時(shí)間應(yīng)為 23分鐘；如果教學(xué)持續(xù)了 10分鐘, 休息時(shí)間應(yīng)為 5分鐘左右。但這些只是粗略的計(jì)算，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)模式加以調(diào)整。在休息時(shí)，訓(xùn)練人員應(yīng)做好資料記錄工作，并準(zhǔn)備下一組活動(dòng)嘗試要用的材料。同時(shí)，要監(jiān)控 學(xué)生在休息時(shí)的行為，對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠螒蚝蜎]有出現(xiàn)不當(dāng)行為（如自我刺激）進(jìn)行強(qiáng)化。部分休 息時(shí)間應(yīng)該結(jié)構(gòu)化，訓(xùn)練人員要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠螒颍黄溆鄷r(shí)間應(yīng)完全留給學(xué)生，讓其選擇一 種活動(dòng)，不要對(duì)他提出任何

25、要求（但在休息時(shí)行為要恰當(dāng)這一原則仍然有效） 。不正式授課的時(shí)間包 括以上所說的短暫休息、結(jié)構(gòu)化游戲、散步和去公園之類的活動(dòng)，用得到學(xué)生所學(xué)的技能，并可以 將行為管理延伸到日常生活之中，如每隔 1 小時(shí)左右，就要進(jìn)行一次時(shí)間較長（1015分鐘）的休息，并要變換休息地點(diǎn)，例如到戶外玩。環(huán)境的變換和體力活動(dòng)，對(duì)保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和注意力 及平均分配活動(dòng)與游戲的時(shí)間都很重要。9. 掌握標(biāo)準(zhǔn)如果學(xué)生連續(xù)做出正確的反應(yīng)，就可確定他已掌握了相關(guān)知識(shí)、技能。一般來說，如果在兩三 天里有 80 90%的反應(yīng)正確，就可以認(rèn)為他掌握了相關(guān)知識(shí)、技能。但是不要忘記，這一標(biāo)準(zhǔn)是認(rèn) 為的，不是一成不變的，需要根據(jù)學(xué)生的

26、學(xué)習(xí)模式不斷進(jìn)行調(diào)整。通常不應(yīng)采用百分之百作為成功 的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)檫@只能使孩子遭受挫折并感到厭倦。期望孩子的行為百分之百正確，是不切實(shí)際的， 因?yàn)槌巳狈斫庵猓€有許多因素會(huì)引起錯(cuò)誤。10. 教學(xué)評(píng)估評(píng)估與測(cè)試是干預(yù)的前提和基礎(chǔ)。在正式訓(xùn)練之前，專業(yè)人員應(yīng)該通過各種方法和工具對(duì) 兒童進(jìn)行較為全面的評(píng)估，以了解孩子的實(shí)際情況，進(jìn)而明確干預(yù)目標(biāo)和選擇干預(yù)方法。 干預(yù)過程中必須不斷評(píng)估治療的有效性。工作人員應(yīng)該每天收集與所教的課程和行為有關(guān) 的資料；要定期舉行團(tuán)隊(duì)會(huì)議，討論治療的有效性，討論如何改進(jìn)課程。建議用攝像機(jī)拍 下孩子在家生活和訓(xùn)練的情況，每月至少一次。11. 治療效果 治療會(huì)成功增強(qiáng)孩子

27、在語言、游戲、社交和自理等方面的功能，但治療效果因而而異，主要取決于以下幾個(gè)因素：開始治療的年齡（越早越好）；治療的質(zhì)量（專業(yè)指導(dǎo)、個(gè)別化、廣泛性、持久性、強(qiáng)度等）；孩子的個(gè)體差異（如治療之前已有的溝通技能和認(rèn)知能力及其學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)） 家人是否協(xié)調(diào)一致及家庭的參與程度；等等。治療的宗旨在于最大限度地開發(fā)孩子的潛能。雖然， “康復(fù)”這一目標(biāo)令人神往，但研究結(jié)果表明，在最好的情況下，3 歲以前開始接受治療的孩子實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的不到一半。但是，幾乎所有被研究的孩子在溝通、社交和游戲技能方面都取得了巨大 的進(jìn)步。事先難以確定哪個(gè)孩子會(huì)取得最理想的療效，但在開始治療之后，學(xué)習(xí)速度會(huì)成為較為可 靠的預(yù)測(cè)指

28、標(biāo)，經(jīng)過 6個(gè)月的治療之后，就能知道孩子在治療中的進(jìn)步將會(huì)有多快。ABA勺重要前提：行為分析與評(píng)估（基石）行為評(píng)估功能分析（功能性行為評(píng)估 FBA模式系統(tǒng)）：ABC簡(jiǎn)表法行為評(píng)估1. 基本概念0 行為評(píng)估是為了解兒童，幫助發(fā)現(xiàn)問題所在，而對(duì)可觀察行為進(jìn)行系統(tǒng)、綜合的描述和評(píng) 價(jià)，為進(jìn)一步實(shí)施干預(yù)方案提供依據(jù)，并對(duì)干預(yù)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的基本技術(shù)之一。0 行為評(píng)估是行為治療（行為訓(xùn)練和行為矯正）的基礎(chǔ)，是用一種適合行為技術(shù)的語言進(jìn)行 的行為描述，是一套系統(tǒng)的評(píng)估方法。2. 評(píng)估維度對(duì)干預(yù)效果進(jìn)行及時(shí)評(píng)估, 最終確定干預(yù)是否有效。縱向重點(diǎn)是兒童對(duì)社會(huì)要求和環(huán)境的 適應(yīng)程度，個(gè)體是否具備了獨(dú)立 生活和承擔(dān)

29、責(zé)任的基本技能。適應(yīng)行為橫向丨行為問題行為通過行為評(píng)估確定干預(yù)的問 題和干預(yù)的方法。治 療 .、八刖重點(diǎn)是兒童有無外化或內(nèi)化 的行為問題，行為是否正常。3. 理解要點(diǎn)0 行為評(píng)估與行為治療是相對(duì)獨(dú)立的環(huán)節(jié)，行為評(píng)估的發(fā)展落后于行為治療。0 行為評(píng)估不僅僅是用量表，為了綜合地收集信息，采用更多的是訪談或觀察法。0 很多時(shí)候?qū)m應(yīng)性行為的評(píng)價(jià)和對(duì)行為問題的評(píng)價(jià)并沒有嚴(yán)格區(qū)分。0 盡管看起來行為評(píng)估是一項(xiàng)十分困難的工作，但由于它對(duì)行為治療具有關(guān)鍵性的意義，直 接決定了行為治療工具的選擇、行為治療的效果和地位，因此決不能被忽略甚至是省略。4. 評(píng)估容0 行為不足或行為缺陷0 行為過度0 環(huán)境刺激控制的

30、問題0 不當(dāng)?shù)淖晕耶a(chǎn)生的刺激控制0 不當(dāng)?shù)呐悸?lián)安排5. 評(píng)估方法（技術(shù)分野）0 行為訪談：通過訪談的方法來收集評(píng)估對(duì)象過去和現(xiàn)在的行為表現(xiàn)、發(fā)生條件、環(huán)境特點(diǎn) 以及控制等方面的資料。0自我報(bào)告：主觀色彩很濃的測(cè)評(píng)方法。0 行為測(cè)驗(yàn)（量表法）：采用一些客觀性很強(qiáng)的、經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化的量表來測(cè)量評(píng)估對(duì)象，以收集 到一些客觀化較強(qiáng)的信息。可分為適應(yīng)性行為測(cè)驗(yàn)和問題行為測(cè)驗(yàn)兩大類。0 行為觀察：目標(biāo)行為（Target Behavior ）的觀察與測(cè)量。0 行為問題核對(duì)表法：事先建立行為問題的有關(guān)假設(shè)，并根據(jù)這一假設(shè)編制相應(yīng)的問題表，讓學(xué)生、教師或家長做出回答。比自我報(bào)告更系統(tǒng)化、規(guī)化的測(cè)評(píng)方法，是自我報(bào)告法

31、的 發(fā)展。0 模擬性評(píng)估：在模擬的環(huán)境中，要求患者進(jìn)行角色扮演或操作，猶如在自然環(huán)境中。【行為觀察與記錄】十目標(biāo)行為的選擇十 目標(biāo)行為的定義：定義的行為是可觀察的；定義是清楚的；定義所涉及的限定條件應(yīng)具體 到特定的行為。例如，撒出食物如果食物在下述情況下掉出來而未送入口中或落回盤 子里，就作為撒出食物的例證被記錄：兒童用匙把飯或菜從盤子里送到嘴里或相反； 兒童用餐具盛食物或試圖切食物；兒童移動(dòng)盤子；兒童從嘴里掉出食物。十 觀察與記錄的要點(diǎn)：行為的出現(xiàn)率：指定時(shí)間行為出現(xiàn)的次數(shù)；行為的質(zhì)量：前提是 對(duì)目標(biāo)行為進(jìn)行質(zhì)量等級(jí)劃分和定義；行為的持續(xù)時(shí)間：常用秒表進(jìn)行計(jì)時(shí)；刺激控 制:觀察目標(biāo)行為發(fā)生的

32、相關(guān)條件，如時(shí)間、地點(diǎn)、有關(guān)人物、前后事件、環(huán)境特點(diǎn)等。十 行為記錄的策略：連續(xù)記錄：在某一時(shí)間段，對(duì)目標(biāo)行為進(jìn)行連續(xù)不斷的觀察，并記錄 其每一次發(fā)生的情況。間隔記錄：又稱“事件取樣”記錄，是指研究者選擇特定的一段 時(shí)間，然后把它分成比較短的相等時(shí)段，在每一個(gè)時(shí)段里記錄目標(biāo)行為是否發(fā)生，若發(fā)生， 不論幾次均做一個(gè)標(biāo)記。時(shí)間取樣觀察：觀察者要事先確定所要觀察的維度，然后有選 擇地在某些時(shí)間段觀察目標(biāo)行為，并將結(jié)果記錄在記錄表上。具體包括：目標(biāo)行為是否出 現(xiàn)、目標(biāo)行為發(fā)生的頻率、目標(biāo)行為持續(xù)的時(shí)間。十 觀察記錄的總要求：對(duì)目標(biāo)行為的定義是客觀、精確、可操作的；觀察者必須要事先 經(jīng)過專門的訓(xùn)練，知道

33、觀察什么、如何觀察、如何記錄等；觀察記錄的代碼系統(tǒng)要清晰、 簡(jiǎn)明、易于記錄；為保證信度，最好有兩名觀察者同時(shí)觀察，觀察者之間要通過討論等 方式取得一致性；觀察之前準(zhǔn)備要充分、細(xì)致，不要讓觀察者知道特殊的治療計(jì)劃； 觀察不應(yīng)妨礙行為反應(yīng)，不能讓被觀察者發(fā)現(xiàn)觀察意圖；觀察圍應(yīng)盡量擴(kuò)大，要觀察各 種條件下的行為，以確定目標(biāo)行為的普遍性。十 記錄數(shù)據(jù)的分析與評(píng)估：記錄數(shù)據(jù)的分析：實(shí)施矯正前：為確定目標(biāo)行為的性質(zhì)、程 度和發(fā)生的背景情況，為矯正方案的安排提供依據(jù)服務(wù)；實(shí)施矯正過程中：為考察干預(yù) 程序是否達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)，一次對(duì)干預(yù)方案做出必要的修正服務(wù)；矯正結(jié)束之后：為對(duì) 干預(yù)效果進(jìn)行全面的分析與總結(jié)服務(wù)

34、。記錄數(shù)據(jù)的評(píng)估（兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)）：學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)：是否有確切的證據(jù)表明干預(yù)對(duì)目標(biāo)行為產(chǎn)生了可靠的效果，目標(biāo)行為發(fā)生了預(yù)期的改變，通 常通過檢測(cè)圖表、數(shù)據(jù)的結(jié)果而得知。社會(huì)有效性的標(biāo)準(zhǔn)：即目標(biāo)行為的改變對(duì)當(dāng)事人 的真實(shí)影響。功能分析（功能行為評(píng)定-FBA）1.基本含義行為的功能分析通常意義上來講，是指問題行為的功能分析，即收集與問題行為的發(fā)生有關(guān)的 前提和結(jié)果的過程。換言之，功能分析法就是通過對(duì)環(huán)境條件、個(gè)人歷史及其自身狀況等方面的考 察，而達(dá)到對(duì)問題行為的原因和功能的理解，進(jìn)而為解決或改善問題行為提供有效的途徑。顧名思 義，功能分析法首先肯定每個(gè)行為都有其特定的功能，即使是別人看來古怪的行為，對(duì)于行為

35、者來 說也有其功能和價(jià)值；其次，功能分折法強(qiáng)調(diào)對(duì)于影響行為的環(huán)境因素的重視與分析，心理學(xué)家的 任務(wù)在于通過分析理解并且控制影響問題行為的環(huán)境因素，從而達(dá)到減少問題行為的目的。功能分析要求在治療方案制定和實(shí)施之前客觀地描述問題行為；運(yùn)用觀察分析（間接觀察和直 接觀察）和實(shí)驗(yàn)分析的方法分析問題行為發(fā)生的前提和后果；進(jìn)而定期對(duì)觀察的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，從 問題行為發(fā)生的頻率、強(qiáng)度和持續(xù)時(shí)間等指標(biāo)發(fā)現(xiàn)問題行為發(fā)生的規(guī)律和趨勢(shì)，了解患者問題行為 的基本狀態(tài)，確定患者問題行為的基線水平。2. 常用術(shù)語0 問題行為：對(duì)構(gòu)成問題的行為的客觀描述。0 行為前因：對(duì)問題行為之前環(huán)境因素的客觀描述，包括客觀物理環(huán)境和其他

36、人的行為。0 替代行為：有關(guān)預(yù)期性行為的信息，患者能夠做到而且可以被強(qiáng)化從而替代問題行為的行 為。0 動(dòng)機(jī)變量：所有影響強(qiáng)化物或懲罰物效能的環(huán)境變量。0 潛在強(qiáng)化物：有關(guān)環(huán)境事件的信息，該事件可以作為強(qiáng)化物或用于治療計(jì)劃中，它可以是 客觀環(huán)境中的物理刺激，也可以是環(huán)境中他人的行為。0 既往干預(yù)；過去用過的針對(duì)問題行為的干預(yù)方法以及效果。3. 操作方法間接方法 通過對(duì)知情人的訪談或問卷調(diào)查來了解特定問題行為發(fā)生的背景、結(jié)果，從而了解問題行為功 能的一種方法。訪談或問卷要求信息提供者回憶受試者在最近兩周以來的一貫的行為表現(xiàn)，并限定 該行為發(fā)生的具體時(shí)間與背景進(jìn)行描述性回憶，涉及但不限于以下問題：0

37、 關(guān)于行為背景的：. 該問題行為通常何時(shí)出現(xiàn)？. 該問題行為通常在哪里出現(xiàn)？. 當(dāng)行為發(fā)生時(shí)誰在現(xiàn)場(chǎng)？. 在行為發(fā)生之前有什么事情或活動(dòng)發(fā)生？. 緊跟行為之前別的人說了什么或做了什么？. 在該行為出現(xiàn)之前他在做別的事情嗎？. 何時(shí)、何地、與誰在一起，什么樣的環(huán)境下他的問題行為最少？0 關(guān)于行為結(jié)果的：. 行為出現(xiàn)后發(fā)生了什么？. 當(dāng)行為出現(xiàn)時(shí)您做了什么？. 當(dāng)行為出現(xiàn)時(shí)，其他人都做了什么？. 行為出現(xiàn)后有什么變化？. 問題行為后兒童得到了什么？. 問題行為后兒童逃避或避免了什么？間接的行為功能分析的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見的，比如它比較容易操作，而且節(jié)省時(shí)間；它的缺點(diǎn)也 是相伴相生的，那就是信息提供者只

38、能依靠回憶來回答問題，因此，難以回避遺忘的因素或主觀偏 倚。為了盡可能克服這些缺點(diǎn)，要求信息提供者務(wù)必客觀描述環(huán)境事件，不做推理或解釋。直接方法（觀察與分析） 要求把一個(gè)特定的行為放到前因后果中做系統(tǒng)的觀察，對(duì)觀察結(jié)果進(jìn)行記錄，并對(duì)記錄的數(shù)據(jù) 進(jìn)行分析，從而掌握行為發(fā)生的規(guī)律性和引發(fā)行為的變數(shù)，以及該行為對(duì)行為者的特定功能或行為 發(fā)生的目的。觀察法包括專業(yè)人員的直接觀察、與看護(hù)人員的訪談以及填功能分析表。觀察者對(duì)受試者行為的觀察可以在受試者問題行為發(fā)生的原始環(huán)境中（比如受試者的家里或者 學(xué)校里）進(jìn)行，也可以在其他自然情境里（比如診室或訓(xùn)練、評(píng)估場(chǎng)所）進(jìn)行。根據(jù)觀察與記錄手 段的不同，又可以進(jìn)一

39、步細(xì)分為描述法、列表法與間期記錄法三種。直接觀察法相對(duì)于間接方法，其優(yōu)勢(shì)的地方恰恰彌補(bǔ)了間接方法不足的地方，那就是直接觀察 法收集的有關(guān)行為的信息均是在行為發(fā)生的當(dāng)時(shí)收集的，避免了回憶的偏倚，也最大可能地降低了 主觀判斷的偏倍。如果結(jié)合間接評(píng)估方法，結(jié)果將更為準(zhǔn)確。這種方法的缺點(diǎn)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面， 一是費(fèi)時(shí)費(fèi)力，二是不能直接顯示行為與結(jié)果的功能聯(lián)系。【ABC簡(jiǎn)表】A B、C三個(gè)字母分別表ABC簡(jiǎn)表的功能就是試圖去發(fā)現(xiàn)行為與環(huán)境事件的前后有怎樣的關(guān)聯(lián)。示以下含義：A（ Antecedents ）前提：指問題行為發(fā)生前的情境（在什么情況下發(fā)生），包括物理環(huán)境和他人行為等，它會(huì)刺激問題行為的發(fā)生。

40、B （ Behavior）行為：行為本身的表現(xiàn)形式C （ Co nseque nces）結(jié)果：指問題行為發(fā)生后的情境，也包括物理環(huán)境和他人行為等，它對(duì)問題行為有強(qiáng)化作用。功能分析模式(Functional Analysis Model )An tecede ntBehaviorCon seque nee前因行為結(jié)果/回顧What活動(dòng)/When時(shí)間Where地點(diǎn)/Who人物Materials 物件Observable 可觀察Measurable 可測(cè)量Specific具體的Reinforcement 增強(qiáng)Punishment 懲罰Extinction 削弱行為ABC分析舉例時(shí)間圍先行事件（A）問

41、題行為（B）行為結(jié)果（C）備注9： 00老師帶多多去上課多多捶打老師老師改帶其他孩子，讓多 多去游戲組9： 20老師給多多示卡片分類多多打老師老師停止示，把卡片收起 來了9： 40老師輔助多多與另一個(gè)孩子 共同玩一個(gè)玩具多多打那個(gè)孩子老師將多多領(lǐng)到一邊讓 他自己玩使用上表時(shí)，首先，評(píng)估者要在左邊一欄對(duì)時(shí)間幅度進(jìn)行規(guī)定，如每小時(shí)為一個(gè)時(shí)間幅度；其 次，要對(duì)每一時(shí)間幅度發(fā)生的問題行為及先行事件和行為結(jié)果進(jìn)行記錄，至少填寫一個(gè)星期，描述 要詳盡、清楚，不能模糊；然后，通過對(duì)所有數(shù)據(jù)加以分析（頻率、持續(xù)時(shí)間、強(qiáng)度等），進(jìn)而探索關(guān)于行為的影響條件和功能作用。功能分析的結(jié)果是要獲得關(guān)于影響和控制兒童行為的

42、有關(guān)條件的信息，包括影響行為的環(huán)境因 家、誘發(fā)行為的先行條件、 維系行為的外結(jié)果和行為發(fā)生的時(shí)間規(guī)律。從上表中可以看出，學(xué)生（多多）打人行為出現(xiàn)的目的是逃避老師的要求，而老師的處理方式正迎合其心理，助長了行為的再度 發(fā)生。因此，該例中了解真正的行為原因，并根據(jù)原因采取改變處理方式很重要。（推薦閱讀：昝飛，奧琳自閉癥兒童行為功能評(píng)估的個(gè)案分析J.中國特殊教育，2007（ 5）試驗(yàn)操作情境分析前因（背景）結(jié)果游戲情境豐富的游戲環(huán)境，任意選擇游戲玩耍。目標(biāo)行為出現(xiàn)時(shí)，立即給予注意：“老師忙著呢，不要打擾。”或“不要”注意情境喜歡的玩具，告訴他自己玩，老師要忙 別的事情。對(duì)依從性行為給予社會(huì)性的認(rèn)可與

43、鼓勵(lì)。逃避情境給予一定量的作業(yè)或任務(wù)要求他完成。出現(xiàn)目標(biāo)行為時(shí)，立即說：“好，你可以不 做。”或“好，你可以休息一下。”實(shí)物情境給他喜歡的實(shí)物（吃的、喝的或玩的） 消費(fèi)或玩15秒鐘，然后說：“好，老師 現(xiàn)在要收回，你可以做自己的事情了。”目標(biāo)行為出現(xiàn)時(shí)， 立即給予被收回的實(shí)物， 并說：“好，你可以得到它。”自我刺激情境獨(dú)處或相對(duì)獨(dú)處的環(huán)境；環(huán)境設(shè)置單一； 日常的社會(huì)互動(dòng)。沒有針對(duì)目標(biāo)行為的社會(huì)性結(jié)果。通過操縱問題行為的背景與結(jié)果而觀察這些操縱變量對(duì)行為的影響。具體操作與背景和結(jié)果的 控制如下：上述試驗(yàn)操作一般每天進(jìn)行1到2次，每次時(shí)間大概為 1個(gè)小時(shí)，每一個(gè)情境分配的時(shí)間為10到15分鐘。操作

44、中記錄每一次情境中目標(biāo)行為出現(xiàn)的頻次。如果記錄的結(jié)果顯示在某一個(gè) 情境中問題行為出現(xiàn)的幾率最高，則提示該情境即為目標(biāo)行為的功能。比如，我們看到的結(jié)果為下 表表示，那么，該問題行為的功能為“尋求注意”：游戲情境注意情境逃避情境實(shí)物情境自我刺激情境020321ABA勺基本原則：目標(biāo)行為分析 /分解. 目標(biāo)行為. 行為分解目標(biāo)行為目標(biāo)行為指行為鏈中需要建立的行為，即訓(xùn)練中期望孩子出現(xiàn)的行為。目標(biāo)行為的特點(diǎn)：階段性與系統(tǒng)性；目標(biāo)行為的設(shè)置原則：預(yù)先設(shè)定，因人而異、把握可操作與可控制性；目標(biāo)的轉(zhuǎn)換：在操作中根據(jù)情況的變化而改變對(duì)目標(biāo)的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)，但這種改變是暫時(shí)的， 是為了預(yù)期的目標(biāo)行為最終的出現(xiàn)。行為分

45、解采用任務(wù)分析法，即分析兒童學(xué)習(xí)某項(xiàng)行為機(jī)能所需要的每一個(gè)步驟和環(huán)節(jié)，然后對(duì)每一步驟 或環(huán)節(jié)進(jìn)行單獨(dú)訓(xùn)練，最后達(dá)到對(duì)整體行為的掌握。課題分解：將一個(gè)行為分解成一系列單元行為（步驟），對(duì)每一個(gè)單元行為還可以繼續(xù)分解,這樣逐級(jí)將一個(gè)行為拆分為更小的，有先后順序的行為鏈，強(qiáng)調(diào)各步驟要按照一定的順序 進(jìn)行，使用連環(huán)法就是對(duì)這一原則的體現(xiàn)。步驟分析：在教孩子學(xué)習(xí)一個(gè)單元行為（步驟）時(shí)，將他的反應(yīng)按照趨近目標(biāo)行為的程度 分解為不同的階段，強(qiáng)調(diào)對(duì)目標(biāo)行為的趨近程度，這一原則體現(xiàn)的就是運(yùn)用塑造法。兒童分析：是在任務(wù)分解之后，對(duì)照具體的任務(wù)來分析兒童完成這個(gè)任務(wù)的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)。 需要確定：兒童已經(jīng)會(huì)做了什么，需要

46、學(xué)習(xí)的是什么，教師給予幫助的是什么，判斷兒童 的困難是什么，在能力、興趣、行為習(xí)慣等方面是否存在影響完成任務(wù)的因素，如何解決生活自理ABA勺操作方法：DTT+PRT.分解式嘗試教學(xué)法（DTT.關(guān)鍵性技能訓(xùn)練法（PRT分解式嘗試教學(xué)法（DTT aba的基本操作公式1. 含義分解式嘗試教學(xué)法又稱“回合式操作教學(xué)法”或離散單元教法”（Discrete Trial Teachi ng,簡(jiǎn)稱為DTT。DTT具體過程是由三環(huán)節(jié)組成：給孩子發(fā)出指令或要求；促使孩子對(duì)指令或要求 做出回答或反應(yīng)；結(jié)果 （對(duì)孩子的反應(yīng)強(qiáng)化或提示加強(qiáng)化 ）。一個(gè)操作的三個(gè)環(huán)節(jié)完成后，稍微停 頓后再給出下一個(gè)指令（開始新的操作）。換

47、言之，DTT的操作特點(diǎn)是先由干預(yù)人員給出一個(gè)簡(jiǎn)短明 確的指令讓患兒做出一個(gè)單一性動(dòng)作，如果患兒根據(jù)指令完成這一動(dòng)作則立即給予預(yù)選的獎(jiǎng)勵(lì)，否 則就由干預(yù)人員給予適當(dāng)?shù)目陬^提示或必要的身體輔助，待其能自己完成該動(dòng)作后再逐漸淡出提示 或幫助。每一單元都應(yīng)簡(jiǎn)短并與下一單元有一定的時(shí)間間隔。這是一種結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)的治療方法。指令（刺激）結(jié)果（強(qiáng)化或輔助）個(gè)體反應(yīng)該回合結(jié)束下一回合2. DTT五元素：指令、個(gè)體反應(yīng)、輔助、強(qiáng)化、停頓DTT五元素操作順序指令的概念：即表達(dá)訓(xùn)練者的要求，讓孩子做什么事情時(shí)出示的刺激。指令的類別：語言指令（讓孩子做什么時(shí)所說的話）和非語言指令（手勢(shì)、示動(dòng)作、物品、 卡片等）。（注意

48、：在發(fā)出語言指令時(shí)，經(jīng)常伴隨有非語言的指令。）指令的意義：讓孩子理解別人的意愿，建立起自己與別人之間“是有關(guān)系”的意識(shí)。發(fā)指令的原則：統(tǒng)一性（前后一致）：在開始教一個(gè)自閉癥孩子時(shí)，指令要保持一致，以使孩子準(zhǔn)確地 理解讓他做什么；等一段時(shí)間后，我們可以將指令改變一下。 這是因?yàn)樽蚤]癥患兒對(duì) 語言理解存在極大困難，如對(duì)“你叫什么名字？”理解，但不理解“告訴我，你的名 字”，所以初下指令時(shí)要注意表述的一致性，變通反應(yīng)需后期運(yùn)用泛化技術(shù)進(jìn)行大量 練習(xí)。例1）：在開始時(shí)教孩子模仿動(dòng)作時(shí)一直說：“這樣做。”以后逐漸變?yōu)椤靶?qiáng)，這樣做，好嗎？”例2）：開始時(shí)說：“把書給我。”以后可以改變?yōu)椋骸鞍褧媒o我。”

49、注意開始時(shí)指令必須保持一致，但要盡快地改變它，以幫助孩子泛化。不重復(fù)性：如果指令發(fā)出后孩子沒有反應(yīng)，給予輔助，完成一個(gè)回合，再發(fā)下一指令。注意重復(fù)指令是一種指令無效性的表現(xiàn)，也是很多教師初學(xué)時(shí)容易出現(xiàn)的錯(cuò)誤。 我們要求發(fā)出指令后要給孩子一定的思考時(shí)間，等待13秒沒有反應(yīng)就認(rèn)為是無反應(yīng)，立刻重新發(fā)指令，若失敗，第三次發(fā)指令后立刻輔助（一般可以給孩子兩次機(jī)會(huì) 來等待孩子的反應(yīng)）。這里非常重要的一點(diǎn)是，我們想要讓孩子學(xué)會(huì)在聽到一次指令 后必須做出反應(yīng)。如果我們多次地重復(fù)：“起立，起立，起立”，孩子會(huì)理解為他不 必對(duì)一個(gè)指令做出反應(yīng)，他可以等待或不反應(yīng)。孩子不反應(yīng)時(shí)，我們應(yīng)做的是給予輔 助，而不是重復(fù)

50、指令。我們的目的：是讓孩子知道我們的言語是有意義的，聽到我們 說話，他就必須做出反應(yīng)。與強(qiáng)化結(jié)合使用：在孩子反應(yīng)正確時(shí)，給予夸獎(jiǎng)（強(qiáng)化）。如果孩子做對(duì)了，而我們不對(duì)此做出反應(yīng)，就沒有結(jié)果，或者說他的正確反應(yīng)被忽視了。換言之，是我們的行為 在影響著孩子的行為。要想孩子做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，我們也必須做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。明確預(yù)期反應(yīng)：發(fā)指令前要明確地知道想要孩子做什么。只有我們自己明確地知道指 令的容和預(yù)期反應(yīng)， 孩子才可能明白。因此我們要事先要有明確的目標(biāo)，然后運(yùn)用指令去達(dá)到目標(biāo)。發(fā)指令的技巧:及時(shí)、適時(shí)準(zhǔn)確、扼要有必要性可實(shí)現(xiàn)性注意訓(xùn)練時(shí)，訓(xùn)練者要熟悉每個(gè)孩子的情況，了解個(gè)體的語言理解程度，在給予他們

51、指令時(shí)選擇最準(zhǔn)確的語言和最合適的長度，以使自閉癥孩子聽懂指令、理解別人的意愿， 并做出正確的反應(yīng)。一般要求所下指令簡(jiǎn)明易懂（剛開始，只有一個(gè)動(dòng)詞，或動(dòng)詞加另外 一個(gè)詞，比如“拿”、“拍”、“拿積木”、“拍手”、“數(shù)數(shù)”等），突出重點(diǎn)、不拖泥帶水（比 如說“指眼睛”，不要說“你的眼睛在哪里”等），教者聲音大而自信。注意事項(xiàng)：環(huán)境單一，目標(biāo)明確，避免不必要刺激；觀察孩子反應(yīng)，給予必要輔導(dǎo)；語言指令根據(jù)孩子的理解能力，把握恰當(dāng)、提高的原則；當(dāng)孩子沒有正確反應(yīng)時(shí)：保持鎮(zhèn)靜，不要著急，更不要和孩子慪氣；對(duì)孩子的不適當(dāng)反應(yīng)可以忽視；平靜地對(duì)孩子說：“不行，再做一遍。”（視孩子的個(gè)別情況而不同，對(duì)有些孩子我

52、們什么都不說，而對(duì)有些孩子，我們可以用平靜但堅(jiān)定的語氣說“不 行。”）I個(gè)體反應(yīng)I孩子在聽到指令后的行為表現(xiàn)，有可能是正確的，也有可能是錯(cuò)誤的。 強(qiáng)化（Reinforcement ） ABA的核心要素含義：在行為發(fā)生之后能維持或增加行為發(fā)生率的程序，即針對(duì)孩子的反應(yīng)而預(yù)設(shè)的反應(yīng)：給予強(qiáng)化/不給予強(qiáng)化。意義：是 ABA方法體系中的重要概念，DTT回合中表現(xiàn)結(jié)果的環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了行為訓(xùn)練的基本理念（交往的愉快感）。正確理解強(qiáng)化的原則，熟練掌握強(qiáng)化的技巧，是訓(xùn)練有效的關(guān)鍵。 原理：某一行為適當(dāng)t給予強(qiáng)化t該行為得到強(qiáng)化而繼續(xù)出現(xiàn)；某一行為不適當(dāng)t不予強(qiáng)化t該行為沒有得到強(qiáng)化而減少或消失。注意什么是應(yīng)該被

53、強(qiáng)化的行為？被強(qiáng)化的必須是正確行為，基本原則是“賞善不賞惡”，但在使用和操作時(shí)常常會(huì)混淆，我們應(yīng)該從家長（或老師）和孩子兩個(gè)角度去進(jìn)行判斷。種類（根據(jù)強(qiáng)化的動(dòng)力來源）：外在強(qiáng)化：來自孩子以外的獎(jiǎng)勵(lì)性刺激，如夸獎(jiǎng)、實(shí)物等。在強(qiáng)化：來自孩子本身的獎(jiǎng)勵(lì)性刺激，如愿望、興趣、對(duì)社會(huì)規(guī)則的自覺認(rèn)可等。方式：制造正面效果和負(fù)面效果的反差正強(qiáng)化：通過給予獎(jiǎng)勵(lì)性的刺激，促進(jìn)正確行為反應(yīng)的增長。（學(xué)習(xí)新東西的時(shí)候多使用正強(qiáng)化）? 技巧：及時(shí)夸、判斷準(zhǔn)確、創(chuàng)造機(jī)會(huì)、契約兌現(xiàn)（沒有附加條件）、堅(jiān)持原則、持之以恒、說明原因。? 意義：幫助孩子體驗(yàn)到與人交往（如學(xué)習(xí)活動(dòng)）的快樂。負(fù)強(qiáng)化：當(dāng)不正確反應(yīng)出現(xiàn)時(shí)，出現(xiàn)孩子不喜

54、歡的刺激物，不被期望的行為沒有增強(qiáng)而減少或消失；當(dāng)正確行為反應(yīng)出現(xiàn)時(shí)，就移去孩子所不喜歡的刺激物，被期望的行為被增強(qiáng)而繼續(xù)出現(xiàn)。（鞏固已學(xué)會(huì)的東西時(shí)可以使用負(fù)強(qiáng)化）? 技巧：賞懲嚴(yán)明、貴在堅(jiān)持、反復(fù)提醒（給予誘惑）、與正強(qiáng)化同時(shí)使用、說明原因。? 意義：幫助孩子建立是非感，提高自我控制的能力。強(qiáng)化物：含義：用來對(duì)孩子的正確反應(yīng)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)的物品或活動(dòng)。其特點(diǎn)是多樣性，即凡是對(duì)孩 子能起到鼓勵(lì)性作用的事物都可能成為強(qiáng)化物。種類：? 一級(jí)強(qiáng)化物：直接（間接）與孩子的生理需求有關(guān)，如食物、飲品、親撫、依戀 物品等，也稱作“初級(jí)/原級(jí)強(qiáng)化物”或“生理性強(qiáng)化物”。? 二級(jí)強(qiáng)化物：成為一級(jí)強(qiáng)化物信號(hào)的事物，也

55、稱“次級(jí)強(qiáng)化物”。它是在一定條件下習(xí)得的，是因?yàn)樗鼈儼殡S初級(jí)強(qiáng)化物的反復(fù)出現(xiàn)，而對(duì)孩子具有了強(qiáng)化的作用。二級(jí)強(qiáng)化物又可分為以下幾類：.社會(huì)性強(qiáng)化物：鼓勵(lì)/贊揚(yáng)的語言、表情和動(dòng)作（如夸獎(jiǎng)、笑容、親吻、擁抱等）；.活動(dòng)性強(qiáng)化物：中斷一下學(xué)習(xí)，玩孩子喜歡的游戲，聽音樂等；.象征性強(qiáng)化物：分?jǐn)?shù)、紅花、硬幣等；. 在性強(qiáng)化物：自豪感、完成一個(gè)任務(wù)后的成就感等。選擇：“具有鼓勵(lì)性”是選擇強(qiáng)化物的根本原則，具體可以參照以下幾點(diǎn)：有效性、安 全性、可實(shí)現(xiàn)性、可管理性。使用原則：? 強(qiáng)化物應(yīng)放在孩子能看到的位置，讓他明白聽指令就會(huì)有好處，但是不要討價(jià)還 價(jià)：“如果你聽話，就”。? 一級(jí)強(qiáng)化物與二級(jí)強(qiáng)化物同時(shí)使用

56、；二級(jí)強(qiáng)化物出現(xiàn)在一級(jí)強(qiáng)化物之前；二級(jí)強(qiáng) 化物逐步替代一級(jí)強(qiáng)化物（如果強(qiáng)化物轉(zhuǎn)換后，孩子正向行為下降時(shí)，可以恢復(fù) 使用一級(jí)強(qiáng)化物，待問題解決時(shí)，再立刻轉(zhuǎn)變強(qiáng)化物）。? 強(qiáng)化物的及時(shí)給予和及時(shí)撤出都非常重要，應(yīng)避免過度強(qiáng)化（給孩子過多的一級(jí) 強(qiáng)化物）或單一強(qiáng)化（強(qiáng)化物太單調(diào)而缺乏變化），否則強(qiáng)化物很可能會(huì)“失靈”強(qiáng)化頻率：高頻強(qiáng)化：對(duì)孩子的每次正確反應(yīng)都給予強(qiáng)化，也被稱為“連續(xù)強(qiáng)化”。高頻強(qiáng)化使用在：孩子配合較弱時(shí)；孩子情緒較差時(shí)；對(duì)孩子提出新的任務(wù)時(shí)。低頻強(qiáng)化：在一段時(shí)間只給予一次強(qiáng)化，也被稱為“間隔強(qiáng)化”。我們要更多地注意鞏固和保護(hù)他已經(jīng)習(xí)得的能力，要將強(qiáng)化的頻率降低，將“連續(xù)強(qiáng)化”改變?yōu)椤芭紶枏?qiáng)