1、· 現代理念關照下的課堂教學，應該是高品位、高品質的教學，而高品位、高品質的課堂教學離不開教育科研，其中“課堂診斷”可以視為最直接、最有效、最快捷的研究方式和手段。基于這樣的認識，近幾年來，我們將教學管理的重心移到了引領教師開展“課堂診斷”研究上，并形成了具有校本特色的較為系統的操作體系。現簡要介紹如下一、“診斷”預備時：把握操作的“章”、“力”、“法”預備一：制定程序化的診斷手冊，做到“有章可循”一般來說，通用的教學手段、通行的教學方法本身并沒有什么優劣之分。但在過去的評課中，不少教師往往采用極為感性的方式，對同一教學手段、教學環節的評議往往會出現極大的反差。之所以會出現這種“橫看

2、成嶺側成峰，遠近高低個不同”的局面，主要是缺乏基本的診斷標準。為此，我們將制定“課堂診斷”的統一標準和通用程序作為一項基礎性的工作來抓。結合我校“生命化校園構建”主課題，我們逐步構建了具有我校特質的“生命化課堂”診斷標準體系1生命化的課堂當是師生平等的課堂；2生命化的課堂當是學生在場的課堂；3生命化的課堂當是生命飛揚的課堂；4生命化的課堂當是色彩斑斕的課堂；5生命化的課堂當是學科本位的課堂；6生命化的課堂當是簡潔高效的課堂；7生命化的課堂當是智慧共生的課堂；8生命化的課堂當是張弛有度的課堂。在以上八個方面的尺度之下，各學科又制定了個性化的評價細則。比如，語文學科還要關注教師對文本的解讀是否到位

3、、深刻、獨到，是否關注學生良好的語文習慣的培養、語文學習策略的習得等等。在制定了標準之后，各學科通過業務學習，結合具體的案例，使大家對“課堂診斷”的標準達成了共識，讓每位教師將“課堂診斷”標準的了然于胸，為進入“課堂診斷”打下了堅實的基礎。預備二：提升臨床性的診斷能力，做到“有力可使”為了提升教師的“課堂診斷”能力，我們采取了以下方法一是“導”，即通過專家的輔導、范例的引領來提升診斷的能力。我們邀請了竇桂梅、薛法根、張興華、孫雙金、嚴清、馮衛東、丁錦華等一大批知名專家，到校為全體教師作課堂教學方面的講座，輪番的“信息滋潤”，讓我們的教師逐步建構起了現代課堂的概念，對理想課堂的特質、要素有了清晰

4、的認知；我們還通過每周一次的業務學習，播放典型課例，再由學校骨干教師對課堂作示范性的診斷，為教師初步建立起“課堂診斷”的操作模型。二是“扶”，即通過參與團隊化診課磨課活動來提升診斷的能力。首先是每月舉行一次學科組集中診課活動，通過集中觀摩一個課例，進行現場即興診斷，沒有時間限制，沒有篇幅要求，暢所欲言，相互補充，相互啟發，相互糾正，然后學校名師再作最后的點評，診斷能力在開放的氛圍中一點點得以積淀；其次是邀請部分青年教師和學校名師一道參與青年教師的磨課活動，全程參與，通過為他人選擇完善的教學設計來積累自我選擇的經驗。三是“讀”，即通過學習課程理論和教學方法來提升診斷的能力。讀書是提升自我課堂診斷

5、能力的最好辦法。我們鼓勵教師廣泛學習基本的課程理論和教學方法，學校為每個辦公室訂閱了六種教學期刊，購買了大量的書籍，每周領導組成員推薦一篇文章，每月以辦公室為單位編輯一期讀書精華摘要，每月印發一份讀書推薦目錄，每學期舉行一次讀書交流會等等，以此推動教師的讀書，豐富教師的可借鑒的教學理論及方法資源。四是“聽”，即通過積累他人的課堂教學經驗來提升診斷的能力。我們要求每位教師每月必須聽課不少于4節，每學期均要邀請知名特級教師到校上示范課；對于課堂問題較多的教師，將被指定為重點幫扶對象，與同軌班級結成“拉手”班級，跟班進行聽課，以此不斷提升自我教學的經驗。五是“試”，即通過自我嘗試，用行動化研究來提升

6、診斷的能力。我們將一個教學情境的片段印發下去，讓每位教師就這一案例展開診斷，形成診斷報告，進而進行集中評比；我們組織學科教師集體觀看教學錄像，對整節課進行全面診斷，并形成診斷報告，將其中優秀診斷報告在全校教師業務學習時進行大會交流發言；開展青年教師雙休賽課，全體教師擔任評委。預備三：掌握工具型的診斷方法，做到“有法可依”要準確診斷課堂，除了要具備一定的能力，還需要掌握一般的方法，做到“有法可依”。在提升教師“課堂診斷”能力的同時，我們提煉出了“課堂診斷”的一般方法一是“望”。即通過觀察師生（尤其是學生）在教學全過程中活動、情感、狀態、表現等，來審察課堂組織、教學方法、教學效果中存在的問題。我們

7、尤其注意把學生的學習和教師的應對性教學作為觀察的中心對象，關注每個學生細微的行為、表情，關注學生在課堂中的參與狀態、交往狀態、學習心境，觀察對待這些信號的教師的微妙對應之處。看清了課堂教學中師生交互反應的細節，我們的“課堂診斷”就能接觸到教學中最本質、最核心的東西。二是“聽”。即通過傾聽師生（尤其是學生）在教學活動中的言語表達，來確認學生的思維狀態、師生交融的境界，進而尋找課堂存在的矛盾。三是“問”。即通過課后與師生的交流，了解教師的設計意圖與學生的內心感受，來審察課堂教學的效果，診斷存在的問題。四是“測”。即通過一個問題或一張小試卷，來檢測課堂教學的效果，達到診斷課堂的目的。五是“析”。透過

8、問題的表象，詳細分析造成問題的深層次原因，進而尋求解決問題的根本方法。二、“診斷”進行時：擊碎課堂中存在的現實問題“課堂診斷”要以擊碎課堂中存在的現實問題，不斷改善和優化課堂教學的運行方式與品質，進而從根本上提高課堂教學的效益和質量為目的。為此，我們必須高度關注和嚴格把握整個“課堂診斷”的運行過程。在“課堂診斷”的具體形式上，我校主要創立了以下六種1專家坐診穿透課堂表象，燭照新課程理念一線教師最渴盼的是直接得到教學專家的指導和引領，學校管理者最苦惱的是缺乏專門人員來深入課堂進行專業的診治。為此，我們創新思維，從剛退休的專家隊伍中發掘教學專家，到校開設“專家門診”，全力對教師的課堂進行全面診斷。

9、我們先后聘請了江蘇省著名特級教師、原海門市實驗小學校長張興華、原通州市教研室副主任、資深數學教研員姜亞民擔任導師，專門對全校教師的課堂教學、教育科研進行診斷指導。專家們一般利用上午半天和同軌的教師一同聽兩節課，隨后對課堂進行全面診斷，并形成簡單的診斷報告；下午第二課后，由專家和執教老師、聽課教師一同在專家辦公室舉行小型的評課沙龍，對課堂上存在的問題一一進行解剖和研究。由于專家的課堂診斷屬于非官方評判，是一種非定性的課堂診斷，受到了廣大教師的普遍歡迎，從中也發現和成長、成就了一批教師。2行政隨診關注真實課堂，提升常態性質效學校管理層的“課堂診斷”，具有一定的“威懾”性，加之我校的班子成員幾乎都是

10、從專業發展中走出來的，其中一半為通州市骨干教師以上的優秀學科教師，對“課堂診斷”有著自己獨到的見解，因此其“診斷”又具有一定的權威性，對教師的觸動往往會更大，效果往往會更顯著。診斷的類型主要有兩種：一是各類賽課的集體磨課診斷；一是日常中的“推門課”隨診。在兩者之間，我們更注重后者。如今，“推門課”隨診已成為我校教學管理的常態。每周行政組全體成員，都要聽取一到兩節的“推門課”，每個工作三年內的教師為必聽對象，教學質量有問題的教師是重點對象，其他教師為隨機對象。聽課后隨即展開診斷，并結合檢查教師的備課筆記、作業布置、作業批改、學生書包等，對教師的全部教學工作一并加以診斷。每位領導每次“推門”隨診后

11、都要和執教老師及同軌教師進行一個多小時的交流探討，同時形成書面意見。凡被認定為廢課、弱課的，必須要求其提供書面反思，并要求其隨時接受“推門課”的診斷，以此不斷提高隨堂課的質效。3名師會診清洗無效因子，破解高效性難題我校擁有數量可觀的名師隊伍，其中，僅特級教師、省市學科帶頭人、骨干教師、南通市名師培養對象等就多達25人，并分布在各個學科，另外還有一批沒有稱號的“民師型”名師。這批骨干是進行課堂診斷的主力軍，更是實現高質量科學診斷的保障。一方面，我們要求這些名師每學期參與學校指定的“課堂診斷”任務，另一方面，學校成立了“名師工作室”，組成會診團隊，集中智慧，共同破解如何達成課堂高效的難題。學校將他

12、們分成幾組，合理安排到各個年級。他們每周利用集體備課時間，和辦公室的同仁一起為一位老師做一節課，從備課、上課、評課、再備課、再上課，進行全程協作，互補共生。在做課、診課的過程中，緊緊圍繞“高效課堂”這一中心，對課進行“清洗”，對課堂中的無效問題、低效環節、繁瑣手段、多余話語一一加以剖解，并提供切實可行的操作方案。在名師集體“會診”下，呈現在全校教師面前的示范課顯得簡練而富有實效，整個學校的課堂效率也由此大大提高。4同事互診聚焦微型課題，分享策略型經驗合作文化是教師發展的重要支柱。就我校教師而言，幾乎人人都有幾手“絕活”，有的老師朗讀教學是一絕，有的老師寫字教學有一招，有的作文教學有一手而這些都

13、是可供合作的資源。如何利用這些資源，為教師的“課堂診斷”所用？我們想到了開設“專科門診”，發揮教師各自優勢，組建診課共同體，聚焦微型課題，展開同事互診，分享策略型經驗，實現共同進步。比如，我校一位剛工作一年的教師，在行政隨診的過程中，我們發現她的字詞教學用時多，效率低；方法單一，缺乏引力；朗讀教學缺乏指導，也不會指導。隨后，在診課之后，學校為她確立了字詞教學和朗讀教學這兩個微型課題，又為她推薦了在這方面有著豐厚經驗和顯著成效的兩位同事，結成課堂互診對子。相互進入對方課堂，一方示范，一方模仿；一方上課，一方診治。經過幾輪的互診，這位老師在這兩個微型課題上馬上進入了正軌。5自我問診展開教學回視，恒

14、定反思性研究“課堂診斷”的最終目的是促使教師養成自我反思、自我診斷的習慣，從而進入一種無為管理的理想境界。人是被逼出來的。為了幫助教師養成自我問診的習慣，學校首先從制度層面進行了硬性規定，要求40周歲以下的教師每月必須撰寫2篇診斷反思，字數不少于1000字，并上傳到學校網站；記錄教學調整，進行二次備課；每課都要展開教學回視，撰寫教后記。學校將這些規定納入整個績效考核制度，以此增強教師的自覺意識。如今，我校不少教師已經養成了自我問診的習慣。我們經常看到許多教師一下課進入辦公室就與同事敘說課堂里的一個個細節、一處處精彩，讓同事共同分享；訴說某一個困惑、某一道難題，尋求眾人的智慧；我們也經常看到，教

15、師們帶著錄音筆進入課堂，全程錄下自己的課堂；我們更經常看到，下班后教師還在自己的備課筆記上記錄著課堂上的應變、撰寫著教后的心得難怪一位偶然到我校拜訪老同學的農村教師，在目睹了此情此景后會發出“這才是真正的學校”的感嘆。6跨科協診投注異質元素，提供大課程視野學科是獨立的，但又是交融的；教師是專業的，但教法是相通的；專業是特質的，但又是可以相互借鑒的。這就為我們的“課堂診斷”提供了一個新的視角。于是，在我校的課堂診斷管理中，又推出了一種新的形式跨科協診，不同學科的教師，共同參與一節的診斷。在診斷過程中，由于有了異質元素的投注，診斷就得以在大課程的視野下進行。如去年我校丁愛萍老師參加省數學優課比賽，

16、各個學科的名師都共同參與研討、奉獻智慧：語文老師對其語言進行“吹毛求疵”，音樂老師對她的課堂細節“百般挑剔”，美術老師充當她的形象設計師就這樣，我們在每次大型診課活動中都推動這種異質化的協診，老師們也都特別愿意參加，感覺這是真正的博采眾長，學科整合、智慧共享。三、“診斷”跟進時：走向真正意義上的優質課堂診斷出問題固然是“課堂診斷”的過程目標，而擊碎存在的問題、提升教師的教學素養、提高課堂教學的質量才是“課堂診斷”的終極目標。因此，診斷之后的跟進措施就顯得尤為重要。跟進一：提煉共性問題，展開專題培訓在這個方面，我們借鑒了德國范例教學、范疇教學的經驗。每月月末，分管各科教學的主任，通過匯總行政隨診

17、報告以及專家、名師課堂診斷報告，對一月之中所診斷過的課例分別進行一一點評，并篩選提煉出各科教學中存在的典型問題，對這一問題的產生原因作出剖析。隨后，將這一問題作為下一月業務培訓的專題，制定出專題培訓方案，在校內展開專題性的系列培訓。其中有范例教學，有相關的專題講座、小組研討等。跟進二：實施復診計劃，持續跟蹤“救失”對于在診課中發現的廢課、弱課，我們對執教老師更是注意持續跟進，全力實施復診計劃，實行三聽三診驗收制度。即初診后一旦確認該教師的教學理念落后、教學方法缺乏、教學組織能力不足、個體素養欠缺、教學效果欠佳，我們就將之納入復診計劃；隨后，學校將其與同軌優秀班級教師組成牽手幫扶對子，要求其兩周

18、內必須每天在聽取了對方的課后，再將課移植到自己的課堂，并寫出自己的體會與反思；兩周后，再次對其課堂進行診斷，肯定其進步，指出存在的問題，提出解決的方案；之后，隨時對其課堂進行驗收性診斷，直至其勝任本學科的教學。對于在診課中發現的非能力因素造成的有缺陷的課，我們對其進行二次診斷。要求其按照診課老師提出的方案進行二次備課，備課后到平行班級再次接受診斷。經過這樣的復診，課堂存在的一般都會有明顯的改善，課堂教學的質量、效果一般都會上一個臺階。跟進三：流行走課行動，倡導微型診斷所謂走課就是只聽取課堂片段，不進行全程診課，它所進行的是一種微型診斷。這是診課后及時跟進的一種重要途徑。首先是學校領導每天的走課。我們往往會走入一個教室，駐足聽那么三五分鐘，尤其是那些在診課中存在問題的課堂更是我們走課的目標。在走課中，我們往往會捕捉到一些細微的問題，及時督促執教者改進。其次是教師的走課。我們鼓勵青年教師努力和成熟的教師之間發展成“合作性同事”關系，打開成熟型教師的教室之門，青年教師可以不待一節課，哪怕只短短的幾分鐘，甚至邊走邊看，真正透過課堂的表面，窺視到課堂教學的真實內蘊，增進自己的教學技藝。跟進四：恒定案例評析，提升科研水平“課堂診斷”是草根化研究的直接體現，是提升自身教育