1、關于信息技術與課程整合的理論思考何克抗、信息技術課程的本質與目標關于中小學信息技術課程的開設，一般認為經歷了兩個階段：第一階段稱之為“計算機課程”（或“計算機應用基礎課程”），這一階段大致從80年代初至90年代中期；進入第二階段以后（即從90年代中期至今），才改稱之為“信息技術課程”?！坝嬎銠C”（或“計算機應用基礎”）作為一門課程在中小學開設，并非偶然，它與“計算機文化”（computerliteracy）的興起密切相關。國際上有關“計算機文化”的提法最早出現在80年代初。1981年在瑞士洛桑召開的第三次世界計算機教育大會上，前蘇聯學者伊爾肖夫首次提出：“計算機程序設計語言是第二文化”，這個不

2、同凡響的觀點如同一聲春雷在社會上引起巨大反響，幾乎得到所有與會專家的支持，從此以后，“計算機文化（computerliteracy）”的說法就在世界各國廣為流傳。以學習程序設計語言為核心的計算機課程（主要內容是BASIC編程），也就隨之在世界發達國家的中小學逐步開設起來。我國出席這次會議的代表也對此作出積極的響應，并向我國政府呼吁應在中小學逐步開展計算機教育。根據這些代表的建議，1982年原教育部作出決定：在清華、北大和北師大等5所大學的附中試點開設BASIC語言選修課，這就是我國中小學計算機課程和計算機教育的起源。到80年代中期以后，國際上的計算機教育專家逐漸認識到掌握計算機這種工具比掌握程

3、序設計語言更為重要，因此植根在其基礎上的“計算機文化”的提法曾一度低落。進入90年代以后，隨著多媒體技術、校園網絡和Internet的日益普及，”計算機文化”的說法又重新時髦起來。但是這時的“計算機文化”不論是其社會背景還是內涵和80年代初相比都已發生了很大的變化。特別是在原來的提法以外，又出現了“因特網文化（Internetliteracy）”或“信！!、文化（Informationliteracy）”這類與“計算機文化”有所不同但又密切相關的新提法，而且這類新提法（即“網絡文化”或“信息文化”），事實上正在迅速取代原來的老提法一一這是一個令人矚目的變化。因此，探討一下這種變化的實質，深刻理

4、解當前“網絡文化”或“信息文化”的真正內涵，對于我們認清信息技術課程的本質和開設信息技術課程的目標，進一步迎接21世紀的挑戰，是富有啟迪意義的。在人類幾千年的文明發展史中，能被稱作“文化”的事物是不多的。語言文字的誕生使人類逐漸形成具有民族特色的各種各樣的文化，不同的語言文字必然產生不同的文化。反之，若使用共同的語言文字則總可以找到共同的文化淵源，因此“語言文字”被人們公認是一種“文化”，而且是最基礎的文化。如上所述，隨著針算機的誕生和日益普及，從80年代初開始已逐漸形成一種新的文化一一計算機文化。世界上的許多發達國家都把“計算機教育”引入了中小學的必修課程。為什么？就因為計算機是一種文化，是

5、每一個人從小就需要了解和掌握的文化。那么，什么樣的事物才能稱得上是一種文化，或者，要具備哪些屬性才能看作是一種文化現象呢？所謂文化，通常有兩種理解：第一種是一般意義上的理解，認為只要是能對人類的生活方式產生廣泛而深刻影響的事物都屬于文化，例如“飲食文化”、“茶文化”、“酒文化”、“電視文化”、“汽車文化”等等。第二種是嚴格意義上的理解，認為應當具有信息傳遞和知識傳授功能，并對人類社會從生產方式、工作方式、學習方式到生活方式都產生廣泛而深刻影響的事物才能稱得上是文化，例如語言文字的應用、計算機的日益普及和Internet的迅速擴展，即屬于這一類。也就是說，嚴格意義上的文化應具有以下幾方面的基本屬

6、性：第一，廣泛性。這種廣泛性應體現在兩個方面：既涉及全社會的每一個人、每一個家庭，又涉及全社會的每一個行業、每一個應用領域。第二，傳遞性。這種事物應當具有傳遞信息和交流思想的功能。第三，教育性。這種事物應能成為存儲知識和獲取知識的手段。第四，深刻性。這種事物的普及應用給社會帶來的影響極為深刻，即不是帶來社會某一方面、某個部門、剪某個領域的改良與變革，而是帶來整個社會從生活方式、學習方式、工作方式到生產方式的根本性變革。按照上述觀點來考察文化現象，就不難明白，為什么無線電廣播與電視（尤其是電視）盡管社會上也有一些人稱之為“廣播文化”、“電視文化”，但是作為一種“文化”，并沒有像計算機那樣被全世界

7、各階層的人所認同，也沒有一個國家，把這兩種文化作為中小學必修的基礎課程。其原因在于，它的廣泛性只涉及到每一個人和每個家庭，而不象計算機那樣還涉及到全社會的每一個行業和每一個應用領域；它的深刻性也主要涉及人們的生活方式和學習方式而不象什算機那樣將帶來整個社會從生活方式、學習方式、工作方式到生產方式的全面變革。因而，廣播和電視還算不上嚴格意義上的文化。現在，再來看看“程序設計語言”是不是一種文化。顯然，作為計算機的某種程序設計語言，它并不具有文化的上述四種基本屬性（廣泛性、傳遞性、教育性、深刻性），因此它肯定不是一種文化。當然，通過學習程序設計語言的知識，我們可以掌握編程即程序設計的能力，這種語言

8、知識與編程能力，可以以一定程度上體現一個人的計算機知識與水平（甚至是比較高的水平）。但是，根據目前國內外大多數計算機教育專家的意見，衡量“信息文化”或“網絡文化”（如上所述，進入20世紀90年代以后，“計算機文化”的老提法已被這類新提法所取代）素質高低的依據，應當是與“信息獲取、信息分析、信息加工和信息利用”有關的基礎知識和實際能力（而不是“程序設計語言知識與程序設計的能力”）。其中：信息獲取包括信息發現、信息米集與信息優選；信息分析包括信息分類、信息綜合、信息查錯與信息評價；信息加工包括信息的排序與檢索、信息的組織與表達、信息的存儲與變換以及信息的控制與傳輸等；信息利用則包括如何有效地利用信

9、息來解決學習、工作和生活中的各種問題（例如能不斷地自我更新知識、能用新信息提出筍決問題的新方案、能適應網絡時代的新生活等）。這種與信息獲取、分析、加工、利用有關的知識可以簡稱之為“信息技術基礎知識”，相應的能力可以簡稱之為“信息能力”。這種知識與能力既是“信息文化”水平高低和信息素質優劣的具體體現，又是信息社會對新型人才培養所提出的最基本要求。達不到這方面的要求，將無法適應信息社會的學習、工作、生活與競爭的需要，就會被信息社會所淘汰。體現這種文化的知識與能力（即信息技術基礎知識與信息能力），在信息社會中已和體現傳統文化的“讀、寫、算”方面的知識與能力一樣重要，不可或缺。換句話說，“讀、寫、算、

10、信息”已成為信息社會中文化基礎的四大支柱。從這個意義上完全可以說，缺乏信息方面的知識與能力就相當于信息社會的“文盲”。這就是“信息文化”的真正內涵。可見，最充分地反映信息文化的這種內涵就是中小學信息技術課程的本質；努力培養學生獲取、分析、加工和利用信息的知識與能力，為學生打好全面、扎實的文化基礎就是在中小學開設信息技術課程的根本目標。二、實現信息技術課程目標的兩種模式要實現信息技術課程的上述目標，通常有兩種模式：一種是在初中和高中階段獨立開設專門的信息技術課，另一種是不單獨設課而是將信息技術內容整合到中小學各科的課程中去，使信息技術基礎知識與能力的培養和各學科的教學過程緊密結合起來。從國際范圍

11、來看，在90年代中期以前，各國為了實現信息技術課程的目標，基本上是采用第一種模式一一單獨設課（而且那時是叫“計算機課”或“計算機應用基礎課”）；到90年代中期以后才有一些國家開始試用第二種模式一一信息技術與課程整合。例如，1998年7月日本教育課程審議會發表的“關于改善教育課程基準的基本方向”的咨詢報告中，就提出了兩方面的要求：首先是在小學、初中、高中各階段的各個學科中都要積極利用計算機等信息設備進行教學（即將計算機為核心的信息技術與各學科的課程整合）；與此同時，要求在小學階段的“綜合學習”課上要適當運用計算機等信息手段，在初中階段則要把現行的“信息基礎”選修課改為必修課，在高中階段則開設必修

12、的“信息”課（主要內容講授如何運用計算機去獲取、分析、利用信息的有關知識與技能）。美國著名的“2061”計劃（Project2061）則在更高層次上提出了信息技術應與各學科相整合的思想?！?061計劃”是美國在1985年啟動的一項旨在提高全體美國人民科學文化素質的宏偉計劃。眾所周知，1985年是哈雷彗星最接近地球的年份，這時人們可以用肉眼看到它。對于1985年入學的兒童來說，經過76年以后，即到了2061年將能再次看到這顆彗星。在他們的這一生中，在科學與技術上他們將看到怎樣的變化呢？我們今天的教育應當如何為他們的一生作好準備？使他們能更具有批判性思維、創造性思維、對社會更加熱愛、更富有責任感，

13、對周圍世界有更深刻的了解與認識，從而使他們生活得更有意義、更豐富多彩呢？為了能對這類重要問題作出令人滿意的回答，美國科學促進協會在有關機構的資助下，從1985年開始，從國內外聘請400余位專家、教授、中小學教師和部分教育、科研機構的負責人，歷經4年時間通過多次討論、修改終于完成了一份很有價值的報告“2061計劃：全體美國人的科學”。該報告（即“2061計劃”）于1989年正式發表。如上所述，這項計劃的目標是要大力提升全體美國人民的科學文化素質，按照該報告所給出的定義，“科學文化素質特別強調應具有善于將自然科學、社會科學與信息技術三者結合在一起的思想與能力。為了著重培養這種能力素質的要求“206

14、1計劃”將現行中小學12年應學會的科學文化知識重新歸納為“科學本質”、“數學本質”、“技術本質”、“自然環境”、“生活環境”、“人體結構”、“人類社會”、“技術世界”、“數學世界”、“科學史觀”、“綜合概念”、“智力技能”等12類。在這每一種新的學科分類中，都力圖滲透上述將自然科學、社會科學與信息技術三者結合的思想，因而在這樣的學科體系中，你看不到純粹的物理學、化學、計算機科學以及地理和歷史這類傳統的學科分類。盡管“2061計劃”并沒有通過行政命令強制各地實施；只是通過“2061計劃”專家組研究開發的各種教材、評價資料及有關教學資源，用印刷品和電子出版物兩種形式提供給全國各地的中小學老師，供他

15、們在教學中作為參考，促進他們自覺地進行學科課程整合，從而發揮“2061計劃”的作用。隨著近年來因特網的普及，“2061項目”的教材、資料和有關教學資源，除了上述印刷品和電子出版物兩種形式以外又增加了網上“在線發布”形式一一使全國各地的中小學老師都可以方便地從因特網下載這類教材、資料及資源，因而大大擴展了“2061計劃”盡管在1985年即已啟動，但是由于1989年才正式公布，加上制訂課程評價標準及其它準備工作等原因，“2061計劃”所要求的教材及教學資源直到1996年才著手開發，1997年4月才開始提供第一批教材和資源，因此“2061計劃”真正產生影響也是在90年代中期以后。加拿大在這一領域也不

16、甘落后，自90年代中期以來，各地對信息技術與課程整合的實驗不斷增加，并取得良好效果。如1998年2月溫哥華學區的“信息技術報告”指出：“信息技術可以創設一個以學生為中心、教師為主導并與廣泛的社區相聯系的學習環境。”該報告認為信息技術與課程的整合可有效地改進對課程的教學，即能實現下述目標：增強學生的批判性思維、合作技能和解決問題的能力；使信息技術的運用成為學習過程的有機組成部分，從而便于學生掌握信息的收集、檢索、分析、評價、轉發和利用等技能；不僅促進了班級內學生的合作交流，而且還促進了本校學生與全球性學習社區的合作交流，從而大大開闊了學生的視野。三、信息技術與課程整合對深化教學改革的重大意義從全

17、球范圍來看，在實現信息技術課程目標的上述兩種模式中，目前仍是第一種（單獨設課模式）占主流地位，第二種（整合模式）仍是少數國家的部分地區或部分學校進行的試驗性探索。但是這種狀況正在迅速改變，第二種模式已引起人們愈來愈多的關注，除了上面所列舉的日、美、加三國以外，其他國家（包括我們中國）也有愈來愈多的學校正在積極加入這種試驗探索的行列。這是因為信息技術與各學科裸程的整合，對于教學過程的深化改革具有重大意義，可以肯定，“整合模式”將會成為信息技術教育今后發展的必然趨勢。下面我們就對這方面的意義作進一步的闡述。1 .當前教學改革存在的主要問題（1）教學改革現狀一一忽視“教學結構”的改革多年來，我國教學

18、改革取得了不小的成績，工作做了很多，但是普遍反映整個教改并沒有大的突破，原因在哪兒呢？我們認為，主要問題在于，這些教改只注重了教學內容、手段和方法的改革，而忽視教學結構的改革。比如說改革開放以來編了很多新的教材，這是教學內容的改革；各個學校增添了很多設備，象語言實驗室、閉路電視系統還有其它的教學設施，這是教學手段的改革；方法的改革就更多了，僅以語文教學為例，就有二十多種，其中有的還在國內產生了較大的影響（象注音識字、提前讀寫，集中識字教學法和部件教學法等）。這些改革確實是很需要的，因為對推動整個教學改革有一定的意義。但是在投入大量的人力、物力進行這類改革的同時，卻忽視了一個更為根本性的改革，這

19、就是教學結構的改革。所謂教學結構，是指在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。它將直接反映出教師按照什么樣的教育思想、理論來組織自己的教學活動進程，所以是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。教學結構的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，而教學內容、教學手段、教學方法的改革則不一定會觸動這類根本性問題?？梢?，教學結構的改革是更深層次的改革，教學結構改革的意義要重要得多，當然也困難得多。那么，教學結構到底跟哪些因素有關，應該怎樣來創建比較合理的教學活動進程結構呢？大家知道，傳統的教學系統是由教師、學生和教材這三個要素

20、構成的，在現代化教學環境下還要多增加一個要素，這就是教學媒體。既然是一個教學系統，從系統論的觀點考慮，幾個要素就不是簡單地、孤立地拼湊在一起，而是彼此相互聯系、相互作用而形成的有機整體，所謂教學結構正是這四個要素相互聯系、相互作用而形成的教學活動進程的穩定結構形式，是四個要素相互聯系、相互作用的具體體現。以多年來統治我們各級各類學校的以教師為中心的教學進程結構（通常也稱作以教師為中心的教學模式）為例，它的特點就是由教師通過講授、板書以及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞給學生或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受教師灌輸的地位。在這樣一種結構下，老師是主動的施教者，學生是被動

21、的外部刺激接受者即灌輸對象，媒體是輔助老師向學生灌輸的工具，教材則是灌輸的內容。不管是文科、理科，不管是數理化還是語文、歷史、地理，只要是以教師為中心的教學結構，其中的四個要素（教師、學生、教材、媒體）就必定具有這種穩定的結構形式。凱洛夫的五段教學（激發動機-復習舊課-講授新課-運用鞏固-檢查效果）是以教師為中心的教學結構的典型代表，它是解放初期從蘇聯傳來的。它的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于教師對課堂教學的組織、管理與控制；但是它存在一個很大的缺陷，就是忽視學生的主動性、創造性，不能把學生的主體作用很好地體現出來。不難想象，作為學習過程主體的學生如果在整個教學過程中始終處于比較被動的

22、地位，肯定難以達到理想的教學效果，更不可能培養出創造型人材，這就是傳統的以教師為中心教學結構的最大弊病。但是多年來這種教學結構并沒有受到多少沖擊，不能說完全沒有，但屈指可數。據報道冷，93-94年北京農大附中搞過一個稱之為“主體參與型課堂教學模式”（其實質是“主體參與型課堂教學結構”）的試驗研究項目，它是在沒有計算機的傳統教學環境下，研究如何讓學生更主動地參與教學活動進程，從而改變以教師為中心的教學結構。這是我們看到的關于變革傳統教學結構的較早探索。我們強調教學結構的改革，不是要否定其他方面的改革，教學內容、手段、方法的改革也很重要，但如果整個教學活動進程的結構不改變，就等于教育思想、教學觀念

23、仍是老一套，即使內容、手段、方法改得再先進，仍免不了穿新鞋走老路，所以不會有突破。這個問題多年來沒有引起教育界的重視。近兩年這種情況逐漸有所改變，但是從全國范圍來看，教學結構的改革還是零星的、小范圍的，和當年大張旗鼓推行“注音識字、提前讀寫”的規模還遠遠不能相比。2 2）“教學結構”與“教學模式”多年來，教育界（特別是在中小學老師中）往往把教學活動進程的結構習慣地稱之為“教學模式”。我們原來為了尊重傳統慣例，也采用了這種說法，但是隨著教改試驗和理論研究的不斷深入，我們發現，為了有利于教學過程的深化改革，必須從理論上澄清“教學結構”與“教學模式”這兩個不同的重要概念，否則將無法對當前教育戰線正在

24、蓬勃發展的教學改革實踐作出正確的指導，因此在這里將對這兩個概念的區別作出嚴格的論證。讓我們先來看看“教學模式”的內涵與特性。在現行的許多有關“教育原理”和“教學論”的教材或專著中，關于教學模式的定義通常都是直接引用美國喬以斯（B.Joyce）和威爾（M.Weil）在1972年出版的“ModelsofTeaching”（教學模式）一書中的觀點。喬以斯和威爾對教學模式作了開創性研究，他們根據教學實踐總結了四大類（信息處理類、個人發展類、人際關系類、行為教學類）共25種不同的教學模式，在國際范圍內（包括在我國）產生了較大的影響。該書把教學模式定義為“一種可以用來設置課程、設計教學材料、。指導課堂或其

25、它場合教學的計劃或范型”。按照這種定義，教學模式的內涵是指導課堂教學或是其它場合教學的一種計劃或范型（即有一定代表性、能起示范作用的教學方法與教學程式）。這樣，根據這種內涵所表述的特性應可以把教學模式劃入教學方法或教學策略的范圍。這是因為，據“現代漢語詞典”的解釋，“策略”是指行動的指導方針和工作的方式、方法。而“方法”，眾所周知，這是指解決問題的計劃、竅門與程式。目前國內教育界有一種很流行的說法一一“教學方法是小方法，教學模式是大方法”，其根源蓋出于此。下面我們再看看“教學結構”的內涵與特性。按照前面所定義的教學結構，其內涵具有下列五種特性：依附性一一它強烈地依附與教育思想、教學理論和學習理

26、論，換句話說，用不同的教育思想、教學理論和學習理論指導就必然形成不同的教學活動進程結構。策略與方法對于思想、理論不一定有這種依附性，同一種教學策略、教學方法有時可以在不同的教育思想、教學理論和學習理論指導下的不同教學活動中采用。這種對理論的依附性是區別教學結構與教學策略、教學方法的本質特性之一。動態性一一教學結構是“教學活動進程”的穩定結構形式，這里強調的是“進程”，即必須是在教學活動進行過程當中表現來的穩定結構形式才是我們所說的教學結構，脫離“進程”即無所謂教學結構，因而具有動態性。而策略與方法就是不在教學活動進程中也能表現出來，例如教學內容的組織策略與組織方法以及教學媒體的管理策略與管理方

27、法，就完全可以脫離教學進程而獨立存在。換句話說，教學策略與方法在很多情況下是靜態的而不是動態的。這是區別教學結構與教學策略、方法的又一本質特性。整體性一一教學結構是由教學系統的四個要素（教師、學生、教材、媒體）在教學活動進程中相互聯系、相互作用而形成的穩定結構形式，離開教學系統的四個要素（哪怕是只缺少其中的一個或兩個要素）就不可能具有這種結構形式。所以教學結構是教學系統整體性能的體現，而不是系統局部性能的體現，更不是其中某個要素的個別特性或某幾個要素的若千種特性的體現。教學策略與方法則可以只與其中的一、兩個要素相聯系，而不必同時與四個要素相關聯。所以，與教學系統的整體性能相聯系，這是區別教學結

28、構與教學策略、方法的第三個本質特性，也是教學結構最根本、最重要的一個特性。動層次性一一由于教學結構是由四個要素相互聯系、相互作用而形成，四要素中的“教學內容”則與學科有關，因此在不涉及學科具體內容的場合，我們可以討論不同學科共同遵循的“總體教學結構”；若是要涉及學科的具體內容則應分別考慮不同學科進程的“子結構”，或同一學科內不同教學單元（例如中學物理中的力學、熱學、聲學、光學等不同教學單元）的教學進程、甚至是某節課教學進程的更低層次的“子結構”，從而表現出教學進程結構的層次性。對于教學設計來說，通常是涉及某個教學單元或是某節課的設計，因此需要考慮的主要是某個教學單元或某節課的子教學進程結構的設

29、計。穩定性一一盡管教學進程結構具有動態性，但它不是隨意的、不可捉摸的，而是一種穩定的結構形式。之所以有這種穩定性則和教學進程強烈依附于某種教育思想、教學理論與學習理論有關。通過以上分析可見，我們所定義的教學結構是教學論中的一個新的重要范疇，它是與教學策略、教學方法完全不同的概念，也與一般所說的教學模式的內涵及特性有原則區別，因此應當將它們嚴格加以區分。(3)忽視教學結構改革的根源一一兩個誤區誤區之一，是將教學過程中矛盾的主要方面絕對化。大家知道，教學過程是由教師和學雙方共同活動所形成的過程。教師和學生是教學過程即教學這對矛盾中的兩個側面，彼此對立而又統一。只有教師沒有學生，或者只有學生而沒有老

30、師都不能形成教學過程，即不可能構成教學這對矛盾。教學總是師生之間既對立又統一的雙邊活動過程。傳統教學論強調在教學過程中，教師要起主導作用，這意味著在教學這對矛盾中，矛盾的主要方面是教師。由于在教學過程的起始階段，要依靠教師來激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；在教學過程中還要依靠教師把當前所要學的新知識、新概念和學生關于當前所學知識的原有認知結構聯系起來，以形成有意義學習，因此在這些階段強調教師的主導作用，即把矛盾的主要方面看成是教師，這無疑是正確的，是符合教學過程的基本性質的。但是正如毛澤東在矛盾論中所指出的“這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要方面互相轉化著，事物的性質也就隨著起變

31、化。在矛盾發展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發展階段或者另一發展過程時就會互易位置，這是依靠事物中矛盾雙方斗爭的力最上的增減程度來決定的。傳統教學論恰恰在這個問題上出了偏差，它用片面的、孤立靜止的觀點看待復雜的、運動變化的教學過程，將教師的主導作用絕對化，把教師應在教學過程的某些階段起主導作用夸大為應在整個教學過程中起主導作用。也就是說，傳統教學論認為，在教學這對矛盾運動過程的自始至終，其矛盾的主要方面都是教師而不是學生。這種觀點不僅違背事物運動的辯證法則，也與認知學習理論相悖。按照認知學習理論的基本觀點，人的認識不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激

32、和認知主體內部心理過程相互作用產生的。學生不是外部刺激的被動接受器，而是主動地對外部刺激所提供的信息進行選擇性加工的主體。按照這種觀點，任何教師都不可能把知識直接灌輸給學生，只能通過激發學生的興趣、幫助學生建立新舊知識之間的聯系，并調動學生主動性和積極性的辦法來促進學生自覺地進行學習?？梢?，對于教學過程這一矛盾運動來說，其主要階段或者主要過程的矛盾主要方面應當是學生而不是教師。只有在教學過程的某一個或某幾個階段教師才是矛盾的主要方面，才起主導作用。我們認為，這樣的認識才符合事物運動的辯證法則，才能說明教學過程的本質，才能反映人類學習過程的認識規律。將教學過程中矛盾的主要方面絕對化的做法，不僅使

33、學生在教學過程的自始至終處于被動地位，學習效率低下；也使以教師為中心的教學進程結構有了哲學依據，使教師主宰課堂的地位難以動搖。這是第一個誤區。誤區之二，是以馬克思主義認識論取代對教學過程中認知規律的研究。如上所述，教學過程是教師和學生雙方共同活動所形成的過程。其中存在著教師的“教”與學生的“學”這樣一對矛盾的對立統一。從學生的“學”這一方面來說，它屬于學習活動，應當遵循人類學習過程的認知規律。而從教師的“教”這一方面來說，它屬于教學活動，正如美國著名教育心理學家羅伯特？M?加涅所指出的，教學活動只是一種旨在影響學習者內部心理過程的外部刺激。加涅正是由此認識出發，提出了“教學活動必須與學習者內部

34、心理過程相適應”的觀點，并在深入研究人類學習過程認知規律的基礎上，把學習活動中學習者的內部心理過程分解為九個階段。為了使教學活動能對學習者的心理過程產生積極的影響，以促進有意義的學習，他把課堂教學活動進程也精心設計成與學習過程認知心理活動相適應的九個特定步驟，這就是著名的“加涅九段教學程序”o我們并不認為加涅的理論十全十美，他的學習理論與教學理論還有不少值得我們改進與完善之處。但是，他的研究方法與研究態度確實是比較科學的、嚴肅的，是值得我們效仿的。反觀我們國內的教育理論界，在迄今為止已經出版的、有大部分都把教學過程籠統地稱之為“特殊的認識過程”（在教育界通常把認識過程視同認知過程），并且都是根

35、據毛主席在實踐論中提出的“三個階段”和“兩個飛躍”（即感性認識-理論認識-革命實踐）的觀點對這一特殊的認識過程加以詳細的論述。如上所述，教學是一對矛盾，其中存在“教”與“學”這樣兩個側面。從“學”這個側面來說，學習活動主要是認知活動（其中也包含情感、情緒活動），因此學習過程在一定程度上也可以稱之為認知過程；而從“教”這個側面來說，它只是一種影響學習者內部心理過程的外部刺激，是一種影響學習過程的外部條件或者說“外因”，把這樣的外部條件或外因也稱之為認知過程或認識過程是否恰當？顯然，科學的提法應當是把“學”看成是認知過程（也包括情感過程），而把“教”看作是影響和促進“學”的一種外部條件，把“教”與

36、“學”二者合在一起統稱之為認知過程或認識過程的作法是不可取的、不科學的。馬克思主義認識論只能作為研究的指導思想而不能取代對具體科學領域的艱苦探索。遺憾的是，我們教育界的一些同志恰恰喜歡用認識論的原則和結論去取代對教學過程中具體認知規律的研究。這樣，就必然認不清教學過程的本質（例如在教育界就有不少人甚至包括一些學者，對“學生的學是內因，教師的教是外因”這樣一個最簡單、也是最根本的道理完全不了解，或者不予以承認），當然也就看不到以“教師為中心”教學結構的危害，因而任憑這種教學進程結構長期統治我國各級各類學校的課堂，從不加以批判，更未想到需要改革，也就不足為怪了。（4）忽視教學結構改革的嚴重后果我國

37、的教育理論界正是因為存在上述兩個誤區，所以對教學結構問題一直沒有給以足夠的重視，教學改革也就始終未能抓住主要目標，未能擊中要害，這就是多年來教學改革盡管作了大量工作卻沒有大的突破的主要原因。為此，我們的國家，我們的民族不得不付出沉重的代價一一使得以教師為中心的教學結構幾十年來長期統治我國各級各類學校的課堂，從而抑制了我們幾代具有創新思想和創新能力的創造型人材的成長。這個結論是武斷的嗎？是危言聳聽的嗎？不，這是一個完全合乎邏輯的結論。這是因為，以教師為中心的教學結構在心理學方面的基礎是行為主義。這種教學結構長期統治我國各級各類學校的課堂，就使行為主義學習理論在我國各級各類學校中有著根深蒂固的影響

38、。眾所周知，行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程。他們把個體的學習行為歸結為個體適應外部環境的反應系統，即所謂“刺激-反應系統”，學習的起因被認為是對外部刺激的反應，但是他們關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。根據這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。由于我國教育理論界以認識論取代對教學過程中認知規律的研究，導致絕大部分中小學老師不了解人類學習過程的認知規律，不熟悉甚至完全不懂認知學習理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學習理論在我國特別盛行。至今仍有許多學校強調學生的任務就是消化、理解老師講授的內容，把學生當作灌輸的對象、外部刺激的接受器、前人知識與經驗的存儲器，忘記了學生是有主觀能動性的、有創造性思維的活生生的人。由于這種行為主義理論長期潛移默化的影響