1、教學策略是指“教師為了最優化地實現特定的教學目標，圍繞教學過程，所采取的系統謀劃及其相關的重要舉措。”教學策略是將教育理念轉化為教學行為的橋梁，在課程改革中具有重要意義。在借鑒多元智能理論的基礎上，結合教育教學實踐，我認為，中學歷史教學應借鑒開放式、多元切入和問題解決三大教學策略。策略一：開放式教學。加德納主張實行“以個人為中心”的教育。這往往引起一些人的誤解，尤其是在文化背景迥異于美國的中國，“以個人為中心”是很敏感的一個詞。實際上，加德納對此已經有過聲明：“在討論以個人為中心的班級或學校時，我必須說明絲毫沒有提倡個人主義、以自我為中心或自我崇拜的意思。恰恰相反，實際上在以一個人為中心的教育

2、環境中，相互合作才是最重要的?！奔拥录{認識到，學生們正因為存在差異才需要合作；而且，如果對每個學生的全面發展真正負責的話，就不能不重視人際關系智能的培養。應該說，這種認識是符合辯證法的?！耙詡€人為中心”的教育理念與我國現行的教學組織模式班級授課制存在嚴重的沖突。班級授課制的存在是基于以下的假設：同一班級的眾多學生的學習需要、學習體驗、智力水平、接受水平、學習方式、學習風格等等相當或類似。因此，在傳統的班級授課制中，教師無視學生的差異，按照固定的課程，實行封閉教學，其極端表現形式就是我講你聽。學生千人千面，教師“獨擋一面”，這顯然不利于學生的全面的、有個性的發展。但是，目前取消班級授課制是不現實

3、的。那么，在現行教學組織模式、教學內容相對不變的前提下，如何盡量使不同的學生都能以自己感興趣的方式參與同一內容的學習？單一的、單調的、穩定的教師如何面對大量的、復雜的、多變的學生？要做到這些，教師就必須有所為有所不為，創設出開放的教學環境，讓學生富有個性地參與到教學中來。開放式教學的第一種含義是指內容的開放，即學生的已有知識經驗能參與到教學中來。在封閉式教學中，有的教師層層鋪墊、環環相扣，有的教師口若懸河、滔滔不絕，有的教師循循善誘、誨人不倦，功底不可謂不深厚，精神不可謂不可嘉。但是，學生只有結合自己的已有的知識經驗才能實現對新知識的有意義的構建。如果教師在教學設計中沒有考慮到這點，教學就容易

4、流于表面。因此，面對千差萬別的學生，教師主動創設開放式教學就顯得尤為重要。開放的第二個含義是指形式的開放，即學生能用自己擅長或喜愛的方式參與課堂教學。學生學習風格、智能傾向各不相同。僅從學習風格來講，其要素就分環境類、情緒類、社會類、生理類、心理類等五種。環境類包括對學習環境靜鬧、光線強弱、溫度高低、坐姿正規或隨便等的偏愛；情緒類包括動機、學習堅持性、學習責任性等；社會類包括獨立學習、結伴學習、喜歡與成人或各種不同的人一起學習等；生理類，包括對聽覺、視覺等刺激的愛好，時間節律等；心理類包括分析與綜合、對大腦左右兩半球的偏愛、沉思與沖動等。常識也告訴我們，有的學生習慣聽老師講，有的學生卻愛問題；

5、但是教師或者長于講敘、或者善于質疑，真正全能型的教師少之又少。因此，教師不能一成不變，必須嘗試不同的教學風格，以適應學生的學習風格。一節課的教學要開放，一個學期、一個學年的教學也應該開放。教師要定期不定期的了解學生的情況，適時調整、教學計劃，讓學生參與到整個教學過程中來，如教學計劃的制定、教學目標的設定、教學過程的調控、教學評價的反饋等等，都要有學生參與。策略二：多元切入教學?；趯W生智能傾向和結構存在差異這一事實，加德納提倡多元切入教學，他認為“教育家應該追求更遠大的目標，也就是真正理解并學以致用的教育?！笔裁唇小罢嬲斫獠W以致用”呢？加德納說：“學習歷史的學生，應該能夠閱讀日報和周刊，能

6、引用相關的歷史原則來解釋當前發生的事件并能大致合理地預測未來可能發生的事件”。那么，怎樣才能達到真正理解呢？關鍵在于實行多元化的教學。加德納認為：“幾乎每一個值得理解的概念，都可以用許多方法來定義，可以用多種方法表達和講授。有了多種多樣的切入點，至少可以找到一個適合某一個學生的。另外因為理解本身涉及從不同角度接近一個概念或者技巧的能力，如果能提供多個切入點和通向實現它的途徑，就能增加個體在多種領域內獲得理解并融會貫通能力的可能性?！?加德納還對多元切入教學開展了具體研究，他認為：“任何豐富的、有益的題目，即任何值得教給學生的內容，都至少可以通過5個不同的方式（指“敘述入門法”、“邏輯量化入門法

7、”、“基礎入門法”、“美學入門法”和“經驗入門法”筆者注）來實現?！倍嘣腥虢虒W的功能之一就是激發并鞏固學生的智能強項，促進學生對核心知識的真正理解并學以致用。比如說，中國共產黨為什么會取得新民主主義革命的偉大勝利，這是中國近代史教學中一個重要內容。教師在處理這一教學內容時，就可以運用五種不同的方式。方式一：敘述入門法。講述一個故事，如解放軍進入上海后睡馬路的故事，用意在于使學生體會到中國共產黨軍紀嚴明、不擾民是勝利的一個重要原因。方式二：邏輯量化法?；春鹨壑?，人民群眾積極支前，出動民工543萬人，籌糧480000噸。數字雖然枯燥，但最能說明人民群眾是中國共產黨力量之源。方式三：基礎入門法。

8、這種方法適合喜歡提出最基本問題的人。如一般來說，革命戰爭要獲勝，必須具備哪些條件？這有利于培養抽象思維方法。方式四：美學入門法。欣賞沒有共產黨就沒有新中國、十送紅軍等革命歌曲，體會軍民情深是革命勝利的一個重要因素。方法五：經驗入門法。請一個學業成功的學生介紹經驗，師生共同探討學業成功和革命成功有無共同規律。在這五種方式中，教師只是打開幾扇窗口，“登堂入室”的是學生。當然，我們借鑒多元智能理論，不是照搬其做法，而是借鑒其本質（也就是適應學生智能差異），可以靈活運用多種做法，而不必拘泥于五種或六種。在多元智能的時代，差異不該回避，而應積極面對；差異不是負擔，而是寶貴的資源；此正所謂“天生我才必有用

9、”。一個班級集中了幾十個學生，也就是集合了幾十個“小專家”甚或“小天才”，集中他們的智慧發現問題，解決問題?！氨娙耸安窕鹧娓摺?，學生的差異性受到尊重，還能給他人帶來享受與啟發，此一舉兼得之事，何樂而不為？！多元切入教學的另一個重要功能是彌補和提升學生的智能弱項，為學生融會貫通、全面發展提供條件。采用多種不同的觀念和立場來看同一現象，可以促使學生以一種以上的方式來理解它，表現它并尋求這些理解、表現形式之間的聯系。而且，在此過程中，學生互相學習，會達到見賢思齊的效果。在實踐中，開發學生的智能往往存在一個誤區：即主張根據學生的不同智能優勢和智能弱勢過早地將學生進行分流，只加強學生的優勢智能，而放棄學

10、生的弱勢智能。比如說，有的同學語言智能是弱勢，那么教師就只安排他搜集資料，而不給他發言機會。這種做法是錯誤的。實踐表明，在教師正確的指引之下，學生能夠認識并主動發展自己的弱勢智能。策略三：問題解決教學。問題教學早已有之，但是傳統的問題教學僅僅限于認知意義，其目的在于引出新知識和鞏固舊知識。多元智能理論認為，智能是在一定的社會和文化背景中解決問題和制造產品的能力。“一個人的智能必定會帶來一套解決難題的技巧，它是個體解決自己所遇到的真正難題或困難。如果必要的話，還使個體創造出一種有效應的產品?！庇纱丝梢?，多元智能理論視野下的“問題解決”重視實踐能力和創新精神，符合素質教育的大方向，與傳統問題教學的

11、旨趣是迥異的。多元智能理論下的“問題解決”教學策略中，要解決的是“真正難題”（也叫“真實性問題”）。與加德納共同進行學校實用智能研究的心理學家斯騰伯格認為，真實性問題有如下特點：1.結構性比較差（例如達爾文研究進化論時，并沒有現成的問題解決步驟），“只有解決問題結構不良的問題才能使我們面對生活中最常面對的挑戰。”2.解決問題所需要的信息通常并不明確，而且經常不知道從何處可以找到這些信息。3.解決問題的方法經常受問題背景的限制，反之，問題的解決也影響其背景。4.真實性問題通常沒有單一的標準答案，甚至究竟什么是正確答案的標準也很不清晰。5.解決日常生活問題，非正規知識和正規知識同等重要。6.真實性

12、問題的解決，需要對后果負責。7.真實性問題經常發生在群體中，問題的解決不能個人說了算。8.真實性問題往往是復雜、混亂的，甚至是頑固的。8按照以上幾條標準，試舉一例。學習抗日戰爭這段歷史后，教師介紹中日關系的現狀，然后提問：如果你是國家總理，你將如何處理中日關系？這個問題沒有現成的問題解決步驟，屬于結構不良的問題，學生要學會如何構建解決問題的方法；解決這個問題的知識也不明確，學生要自己選擇需要的知識；解決這個問題要受中日雙方國內和國際背景的影響；怎樣處理中日關系才是最佳選擇，學生不清楚，恐怕其他人也不清楚；這個決策影響重大，必須慎重、理性、全面地加以考慮；這個問題非常復雜，涉及到歷史和現實、國內和國際、經濟和政治