1、論有效教學的十個要素分析       有效教學就是優質教學，也是致力于通過教學改革促進學生、教師與學校的內涵發展。教學的基本要義相當于原理和原則一類的東西，在一定程度上試圖揭示教學的規律性。當然，這種規律性不一定是確定性的非此即彼的程序或者處方，而是體現在一定的情境下大體會起作用的啟發式原理。探討有效教學的基本要義是一個歷史的過程，在不同的時期不僅要義本身會有變化，即使相同的要義也會有不同的釋義。本文所探討的有效教學的十個要義，主要是基于教學設計的視角來分析現代教學理論、教學技術與教學心理研究中提出的重要觀念，值得我們在面向

2、21世紀的學習與教學中予以貫徹。    要義一：促進發展    教學要促進發展，一般來說是指如何為“可持續未來”打好基礎。例如，聯合國教科文組織國際教育局近10年來一直倡導為“可持續未來而學習與教學”(teaching and learning for a sustainable future)。1維果茨基曾經提出了“最近發展區”的概念，將學習者“已有的發展水平和未來的發展潛力之間”的落差看作是教學的著力點。贊科夫為之畢生探索的“發展性教學”更是鮮明地實踐了教學既不要做發展的尾巴，也不能跨越式冒進，而是稍稍地走在發

3、展的前頭的思想，為此他提出了著名的高難度、高速度、理論知識起主導作用、理解學習過程和所有學生都得到一般發展這五條教學原則。    筆者認為，有效教學要促進發展這一基本要義，是從教育的公平、均衡與效能之間如何保持必要的張力，個體發展和群體進步如何協調，基本要求和個性特色如何平衡等方面來考量的。筆者主張，教學要促進發展有兩個基本的維度。2第一個維度是要保證“一般發展與特色發展”相得益彰。“一般發展”是指教學要致力于促進學習者在道德、智慧、體質、審美和交往等方面達到基本要求；“特色發展”是指要鼓勵乃至挖掘每一個學習者的興趣、愛好與特長，讓他們有自己鐘情甚至著迷

4、的事情。第二個維度是要推動“共同發展與差異發展”均衡協調。“共同發展”是指教學要創設公平對待的環境，讓每一個學習者在這個群體中都能找到自己的位置，都有自己的愿景和奔頭，每一個人都向著教育目標前進，努力不讓自己掉隊，也決不讓自己被別人擠出隊伍；“差異發展”是指在不同的學習者身上不搞一刀切，不提出劃一要求，充分尊重每一個人在發展潛力、速度和水平等方面的差異。既然社會是有差異的，學校與班級也是有差異的，那么，共同發展就不是要求齊步走，而是強調應該正確分析產生差異的根本原因。    每一個人都有發展的可能性，但不等于說每一個人都有同樣的現實發展水平，我們要將堅持

5、“不讓一個學生掉隊”和提倡“不用一把尺子來衡量”統一起來。為此，教學應著眼于促進全體學生的共同發展，將每個人的潛能釋放出來；同時，努力拓展課程靈活性、減少學習障礙、增加學習機會和加大教學支持力度，重視自我提高，尋找各自的改善點，鼓勵每一個人在原有基礎上進步，倡導學習者之間善待自我和欣賞別人，協同努力和攜手共進，這些都是促進發展的價值所在。只有我們聚焦于教學促進發展的兩個維度，才能說這樣的教學是可持續的，是面向未來的，是能夠滿足學習者終身發展需要的，是溫情脈脈和人文關懷的，摒棄了考分至上和教材至上的弊端。    要義二：形成專長  &#

6、160; 這里所說的形成專長，同教學設計領域內關注“專長發展”研究有關，實際上就是探討人怎樣才會形成某一方面的素養與本領，怎樣才能“成才”。許多人愿意相信“專長”(expertise)是天賦神賜的結果，是運氣機遇的眷顧。但實際上，專長首先是指一個人要對自己準確合理定位，然后再持之以恒地刻意磨煉(認知心理學的研究對“十年磨一劍”的常識提出了證據)。    所謂對自己準確定位，通俗地可以表達為“我是誰”，“我能做什么，我不能做什么”，“我有什么優點，我有什么缺點”等等。這些“自我概念”、“自我效能感”的形成均被看成是兒童青少年心理發展是否成熟的重要

7、標志之一。例如，在學習中，學習者如果要付出努力，往往同是不是會對自己作出這樣的設問有關我要做好什么(目標)；我一定能做好(信念)；我愿意做好它(動機)；我一定要做好它(意志)；我做得好嗎，我為什么做得好或者做不好(反思)；我做得很好(強化)。    可惜，在實際教學活動中，許多教師和家長，甚至學習者自己對學業表現和身心發展這一類“專長”作出的評估，尚沒有完全從智商高低、居住地域、學校條件和父母素養等方面尋找原因這一條老路中走出來。通俗地說，有沒有“專長”，是不是“人才”，或者更普遍的稱呼“學優生”和“學困生”，究竟是怎么出現差異的，許多認識還遠遠不到位，

8、為此我們在實踐中付出了巨大的代價。    在現代教學設計理論研究中，對形成專長(有時候稱之為專家型學習者、專家型教師或者專家型工作者)做出獨特貢獻的有克拉克(Ruth Clark)、馬扎諾(Robert J. Marzano)、斯滕伯格(Robert J. Sternberg)和艾特默(Peg A. Ertmer)等人。在他們的研究中所揭示出的道理表明：學優生與學困生的差異主要不是知識內容量(例如基礎薄弱)的差異，而是在知己、知事和知人方面質的分野。“知己”表示能自我判斷是否擁有足夠的學習基礎、學習資源和具備實時、動態的自我調節能力；“知事”表示是否能把

9、握學習任務的性質，知道教師和教材提出了什么樣的要求，所學知識技能有什么樣的特點，需要花費多少時間和精力等；“知人”表示能對學習同伴有什么優勢與不足，自己是不是能夠幫助別人或者得到他人的幫助等做到心中有數。具有“三知”的人被稱之為“專家型學習者”。更加推廣開去說，教育改革應致力于培養學生愿意學、學得懂和會表現的現代學習品質，這樣一種“三維目標”有賴于“三知”學習過程。如果每一個人能夠做到“知己、知事和知人”，那么，人人都會成為學優生。3    要義三：實現遷移    所謂學習遷移，就是能夠將學到的東 

10、60;   西在后續的學習與生活中用來解決問題。將遷移看做教學的主要目標，這恐怕沒有人會反對，但問題的關鍵是，遷移到底是如何發生的。    梅耶(Richard E.Mayer)指出：100多年來，心理學家一直在努力探尋如何更好地促進遷移，形成了三種關于遷移的主要觀點。首先是“一般遷移”(general transfer)，指的是某些學科的訓練可以促進一般心智技能發展。實際上這就是“形式訓練說”，即掌握某些學科如拉丁語和幾何學可以培養正確的思維習慣以改進其他學習任務的成效。其次是“具體遷移”(specific transfer)，指只

11、有當新任務學習所需要的技能與先前習得技能部分相同時，先前學習才有助于新問題的解決。這就是“共同要素說”。最后是“一般知識的具體遷移”(specific transfer of general knowledge)或者“混合遷移”(mixed transfer)學生能將學到的一般概念或原理應用到需要相同概念或原理的新任務情境中。這被認為是“軟硬適中”的遷移理論，其關鍵在于明確用于解決多種不同任務的一般策略和一般原則。例如，在閱讀學習中，學生掌握修辭結構的一般概念，有助于其理解各種說明文。4    有些心理學家強調結合知識類型和學習任務類型的差異，來區分“近

12、遷移”與“遠遷移”。克拉克在培育專長一書中這樣說道：5有一些任務，無論什么時候、由什么人來做，執行起來都是一樣的，這些任務就是所謂的常規任務。這類任務需要近遷移學業表現主要依靠重復應用某種過程。另外一些工作環境中需要遠遷移學業表現要求學習者自己做出判斷并進行調整，每種情況都要靈活應變。沒有一成不變的套路，每次都要依照特定的情況對一般原則作出變通。大多數的工作都是近遷移任務和遠遷移任務的混合體。    近遷移適合形式訓練說或者共同要素說，遠遷移則需要采用梅耶提出的一般知識具體應用的遷移理論。也就是說，近遷移只需要熟練規則，而遠遷移則需要建構圖式。圖式建構與

13、規則熟練的差別化要求，或者說熟練的規則與認知圖式協同并舉，為實現遷移提供了必要條件。因為規則可以直接驅動完成新問題中熟悉的方面，而認知圖式則可以用來應對相同問題的不熟悉方面。    很顯然，要實現學習遷移，重要的是要考慮教學實際應用的情境。不僅要掌握規則與步驟，實現近遷移；更要理解概念與原理，學會類比與分析，運用認知圖式來解決問題，實現遠遷移。會遷移，就意味著我們要放棄原來的教學中以“覆蓋內容”或者“以本為本”的做法，通過建構認知圖式來掌握基本知識結構與方法原理。為什么像托福和雅思等英語水平考試均有比較好的可靠性，這是因為它檢測的是素養和能力，不受到采用

14、了哪一套教材所制約。現在的PISA考試也令人信服，幾十個國家采用的教材均不一樣，但是在初中程度的閱讀、科學和數學水平的檢測中都能反映出可資比較的學習能力水平來。這就是我們所向往的學習遷移啊!    要義四：意義生成    意義生成學習是什么，需要什么樣的條件呢?可以說，以上關于有效教學要義的討論，都是基于倡導意義生成學習這樣一個事實。大家都會引用奧蘇貝爾(David P.Ausubel，1918-2008)在教育心理學：認知取向一書扉頁上的名言：“如果我不得不將教育心理學還原成為一條原理的話，我將會說，影響學習的最

15、主要因素是學生已經知道了什么。要據此開展教學。”不過，奧蘇貝爾晚年對他的有意義言語學習理論作出了系統反思和修訂，拓展了這一認識。奧蘇貝爾在新書獲得與保持知識的認知觀的扉頁中重新對意義學習作出了演繹，他說道：6知識是一種依托于認知(“求知”)心理過程的有意義產品。這種產品關乎“邏輯的”(文化的)意義觀念和相關背景(“錨樁”)觀念之間的互動。這種互動是在特定學習者的認知結構(或其知識結構)中發生的，也是在意義學習或者獲得與保持知識的心理“定勢”中發生的。    奧蘇貝爾的這段話表明了認知結構與心理定勢的互動使得文化意義上的知識與個體原有經驗之間進行融合，從而

16、實現了意義生成學習，這說明了什么呢?說明了意義學習是一種歷史與現實的對話，個體與群體的互動，是將外部客觀的真理轉換為內部體驗的知識，不是傳遞而是建構。    這正如梅耶所倡導的，意義生成是聚焦重要內容、梳理新知和新舊知識整合共同的結果，尤其是深層理解，取決于新舊融合與融會貫通的程度。所以，一個人學習的深度有表層理解和深層理解。意義不僅僅在真理本身的客觀性中，不僅僅在新知識本身的結構中，更重要的是在新舊知識的結合中。可以說，每一個人所擁有的舊知識，在很大程度上決定了理解的深度和獨特性。意義不在對新知識本身的講深講透講細中，意義在每一個學習者獨特的新舊融合和

17、融會貫通中。    要義五：內外協調    學習與教學是一體兩面的事情。這是內部與外部的關系。加涅(Robert M.Gagné)曾經將自己的教學設計理論稱之為“學習的條件”理論。學習的內部條件是指學習的過程和學習的結果，學習的外部條件是指環境的影響尤其是促進教學的具體步驟。    筆者認為，要發揮好教學的促進作用，必須要了解學習的本質。只有把握學習的性質，我們才能在教學的天地中自由馳騁。學習是指在某個學習場所中學習者個體自身所發生的事情。許多人在一個場所“學習”(

18、study)，但是并不等于說它真正在“學習”(learning)。梅耶曾經總結道：100多年來的學習理論研究對學習的刻畫可以分為三種主流認識：一是把學習看做增強反應；二是把學習視同知識獲得；三是把學習喻為知識建構。7筆者認為，如果加上人本主義教學觀的看法，學習還應該是自我實現/表現。我們可以這樣來看待“學習”，這是發生在學習者身上的一種相對持久的經驗變化。這樣的變化主要體現在兩個方面：一是學習者內部心理結構的變化；二是學習者外部行為表現。只有內外協調一致，才能真正做到實現遷移。如何理解這樣的定義呢?首先，學習是發生在學習者自己身上的。其次，學習是一種經驗的變化，而不是身體的變化。再次，學習是內

19、外協調發生的。內部心理結構的變化包括了認知變化和情意變化。外部行為表現是     指學習者通過軀體和肌肉的協調運動來展示所學到的東西，來操作或者執行某些動作，完成任務或者解決問題。    學習的本質是變化，是一種狀態到另一種狀態的變化，這就是發展。所以，學習的本質，其實就是發展的本質。內部變化是基礎，是根本；外部表現是形式，是承載體。我們既要強調內部的體驗，內部的建構，同時也一定要重視外部的表現。教師是通過學生的“表現力”來推斷他的“攝取力”。內部心理結構的變化與外部行為的表現之間呈現出一種“以內養外，以外表內；內

20、外協調，表里貫通”的關系。    要義六：學教統一    學習與教學究竟是一種怎樣的關系呢?是學重要還是教重要，是學在先還是教在先呢?這確實是難以簡單、籠統地下結論。聯合國教科文組織曾經探討過生本學習環境下師生角色轉變的特征教師的角色從知識的傳遞者、信息的主要來源、學科內容專家和知識寶庫轉向學習的促進者、協作者、輔導者、指導者、知識導航者與學習伙伴；學生的角色從信息被動的接受者，復現知識，學習是一種孤苦伶仃、獨善其身的活動轉向學習過程主動的參與者，像專家一樣積極參與創造與分享知識，學習是彼此協作分享、互補融通的活動

21、。8不過，這樣一種“從什么轉向什么”的思維實在有點偏頗，因為事物本身是一個連續統一體，兩個極端未必就是好事。也許，“平衡學習”的視角更為可取。一般的說，學與教是處于同等重要的地位。決不能說倡導“生本教學”就是將學生放在首要位置。教師第一還是學生第一，這恐怕是個偽命題。學習與教學本來就是一體兩面的事情。雖然我們都同意現代教學是以學習者為中心的，是一種“生本教學”。但是，這并不意味著可以輕視教學的作用，無視教師的存在。學習與教學、學生與教師，只有兩個方面協調平衡了，才是我們向往的境界。有兩個積極性比只有一個積極性好。只講一個主體，不管是學生主體還是教師主體，都是單方而甚至是片面的。 &#

22、160;  教師與學生，都既是主體又是客體。主體與客體是相對而言的，我們不僅能夠將外部的人或者事物作為客體來認識，同時也能將自己作為客體來認識。所謂反思也好，自我調節也好，實際上就是將自己既作為認識的對象，也作為認識的主體。而且，教師與學生這兩種主體不是簡單的平行主體，而是呈現了一種“互為主客體，自為主客體”的關系，他們在一個學習共同體環境中，以課程或者教材為中介，體現了一種“以教定學與以學受教”和“以教促學與以學論教”的復合關系。    關于學教統一的重要性，我們還必須從學習和教學的現代理解中去認識。一般來說，學習是學習者內部發生的

23、變化，教學是推動這種變化的外部力量。學習沒有教學也可以進行，但由于教學是一種系統的安排，是一種體系化的外部影響，所以，有沒有教學，教學是不是符合學習的性質與要求，這絕對是不一樣的。所謂生本教學，不是要脫離教學去學習，而是指教學要更好地為促進學習服務。    學教統一，當然是從先有學習后有教學這一意義上說的，如果沒有學習，就無所謂教學了，因為教學本來就是為促進學習服務的；反過來，沒有教學，學習能不能進行呢?當然是可以的，但是效能會大大降低。所以，學習與教學常常相伴而生，是共進退同榮辱，缺少了誰，貶損誰或者抬高誰都不是好事情。大家都喜歡引用葉圣陶先生的名言，

24、教是為了達到不需要教的目的。確實如此。總有一天，“教”會退出舞臺，學習者可以真正自學了。但是為了這一天早些到來，我們必須還要在“教”上面下工夫。所以，從這個意義上說，是先有教后有學，是教師教會了學習者學習，幫助他形成了自我計劃、自我調節和自我監控的學習能力。這就是從扶到放的學習，既不是大包大攬，一點不肯放手；也不是撒手不管，得失任憑由之。    要義七：扶放有度    不要簡單地說先學后教還是先教后學。學需要教的促進，沒有教，也是可以學的，但是為了更高效的學，這就需要教了。問題是教什么，教多少，何時何地教，這就需要

25、有一個“扶放有度”的把握。總體原則是先扶后放，逐漸放手。教的目的是為了達到不需要教的境界，但是為了這個境界，就需要先教。就像一個嬰兒學習說話、學習走路一樣，總是先提供支架，再慢慢獨立。梅耶所講的“少教不教不管用”，“發現學習不管用”，梅里爾(M.David Merrill)提出的“五星教學”等均表達了類似的主張。    曾幾何時，我們熱衷于爭辯發現教學與接受教學孰優孰劣。奧蘇貝爾在20世紀70年代就提出了“發現學習”和“接受學習”孰優孰劣，應該放在“意義學習”與“機械學習”的新維度去考察。奧蘇貝爾最新的認識依然如此，他的結論是“意義學習是主動學習”，“意

26、義學習絕大部分是接受學習”。6    梅耶最近就這個問題發表了一個重要的看法：9他認為，主動教學方式的典型代表是發現教學，即行為上重表現，解決問題靠做中學。梅耶的研究和其他學者的一些研究表明，主動教學方式尤其是純發現教學等于是教師撒手不管，學習效果差強人意。那么，主動教學方式是不是永遠無效呢?回答是否定的。在兩種條件滿足后，主動教學方式能起到促進主動學習的作用，實際上這就是“指導性發現教學”。一是在發現中提供必要的指導，二是學習者有一定的經驗或者基礎。通過介入指導，減少了外部加工，騰出了必要的工作記憶資源留給基本加工和生成加工，大大減少了認知負擔。

27、60;   為此，整體教學設計理論的代表人物范·梅里恩伯爾(Jeroen J.G. Van Merrinboer)新近提出了一個從扶到放的操作要義。簡略地說，就是在一系列給出的學習任務中，第一個任務是最后要獨立完成的那個任務的簡化版，但是教師扶持的力度卻是最大的，中間的任務慢慢地增加復雜性或者綜合程度，但是扶持的力度逐漸降低，直至最后完全撤除腳手架，獨立完成學習任務。10因此，范·梅里恩伯爾團隊10余年研發提出的“四元教學設計模式”為從扶到放提出了一個完整的藍圖(及其相配套的十個操作步驟)，這就是“面向完整任務(指向學習遷移)，講清相關知能(建

28、立圖式)，提供支持程序(掌握規則     )和安排專項操練(實現自動化)”。10    為了體現從扶到放，范·梅里恩伯爾提出了學習任務與教學支持之間的良性組合關系：從完全扶持的“案例學習”(提供了給定狀態、目標狀態和解決方案)到完全放手的“常見任務”(提供了給定狀態，未給出目標狀態和需要尋找解決方案)，這是兩個極端，中間通過一系列的“補全任務”予以過渡(視情況區別對給定狀態、目標狀態和解決方案予以一定的屏蔽，要求通過補全缺口來證明掌握了什么)。10    如果用這樣

29、的思路來處理好語文教學中單元課文的“精讀”與“略讀”問題，那么實際上，略讀課文不是指那種不重要的課文，可以少花力氣的課文，而是指教師應該基本甚至完全放手的課文。其重要程度同精讀課文是一樣的，是作為檢驗有沒有掌握精讀課文，能不能實現知識技能的遷移的標志。學好某一個單元的標志不是看能否復述所學過的課文中問題，而是看是不是能夠獨立學會最后一篇略讀課文。這就是遷移。    要義八：環境友好    首先，友好的課堂學習環境是指物理環境。傳統的課堂秧田形排座顯然已經不適宜于高互動的教學傳遞了。采用會晤形、圓形、馬蹄形等排座方式

30、有利于學習者彼此交流。當然，還有一個重要的形式是教師的講臺。那種高高在上的講臺無疑是暗示著教師是知識的權威。建構主義學習倡導的教師角色不是“講壇圣賢”(sage on the stage)而是“協同指導”(guide on the side)。問題是教師該如何在以呈現、講解、回答問題為特征的“講臺圣賢”與以支持學習者研究、發現、分享學習所得為特征的“協同指導”角色間取得平衡。我們經常習慣于將教師看成是向導，是權威，是蠟燭，是太陽，不過，最好還是看成是學習共同體的一員，甚至不一定是平等中的“首席”。這樣說，不是貶低教師的作用，不是否定教的功能。而是說，教學中最重要的功能不是傳遞與灌輸，而是開啟心

31、靈。怎么開啟呢，最重要的不是以講教材為己任，梳理了教材就算完成了教學任務，而是從扶到放，以是否能夠獨立學會體現教材水平的內容為標志。這就是遷移。    其次，友好的課堂學習環境是指心理環境。教師的角色與功能最重要的是體現在心理環境中。生本教學的一個重要條件就是看教師與學習者是不是能夠共同營造出一種心理安全與心理自由的學習環境。我們經常講要培養創造力，實際上其前提是首先要做到心情舒暢、廣開言路。試想，如果一個學習者擔心自己的想法和做法會不會被教師或者同學取笑甚至斥責，那么，他還會有勇氣在眾人面前表達自己的見解嗎?以往的課堂不僅將學習者分成三六九等，而且往往

32、在教學中用貼標簽的方式羞辱人。冷漠、疏遠、隔閡、貶損、孤立、譏諷等心理折磨或者“心罰”的做法在我們的課堂中并不少見。友好的課堂心理環境一定要作為重中之重來建設。可以說，我們以往考察教師的教學能力關注教師是不是普通話很標準，是不是形象可親，是不是板書規范等。現在我們認識到，教學不是獨白而是對話，教師不是播音員而是導演、主持人和演員一體化的角色。所以，以前在教師教育中很看重的東西，將來有些會慢慢淡化了，而以往被忽視的技能，像主持活動進程、協調沖突與矛盾、分享意見與質疑等會日益受到青睞。    心理環境的建設主要依靠學習共同體和小組互助合作。不要覺得互助合作學

33、習只是簡單的方法，實際上最重要的體驗在于合作圈或者共同體成員之間是榮辱與共休戚相關的關系，彼此之間有一種家庭般的溫暖。幫助別人不是單向的付出或者奉獻，而是互惠互利的投資。合作學習的最大訣竅在于它把友好心理環境的建設放在了首位，人人為我，我為人人。    再次，友好的課堂學習環境，是指技術環境。現在已經有了“云計算服務中心”，也許不久的將來會有云教學服務中心。信息化時代課堂打破了時空阻隔，身在課堂放眼世界成為了現實。在信息化教學環境之前，我們要模擬現實世界，要追蹤變遷的歷史和預測未來，主要依靠的是語言和文字。現在，我們有了網絡、在線和多媒體教學集成系統，虛

34、擬世界和現實世界連為一體，言語模擬和視像模擬相得益彰。    技術對課堂的影響甚至可能會縮短學生在校時間。因為在校空間實時課堂、教師親歷教學是傳統課堂的一大特色。教師只是限于能夠到場的科任教師，難以了解外面世界的精彩。以至于大凡特級教師傳經送寶，支教下鄉，大家都趨之若鶩，甚至到了頂禮膜拜的地步。如果我們有了在線學習系統，如果能夠將實時教學和在線教學結合起來，將來有可能半天在校實時群體學習，半天在家獨立學習或者在線虛擬結對學習等。這樣，課堂實時教學的功能將進一步轉變為討論、展示、分享與質疑等。技術對課堂的轉型一點也不能低估，包括像電子書包等互動媒體會很快在

35、課堂中普及開來。大腦記憶的功能將讓位于電腦，創意與分享將成為學校課堂實時教學的代名詞。當然，技術環境不是單獨起作用的，只有技術決定論是不現實的，只有技術環境、心理環境和物理環境共同打造的新型課堂，才能隨時隨處地發揮出“舒心課堂、魅力教學”的特點。    要義九：系統設計    有序教學設計和整體教學設計的統一，是指在面向完整任務和聚焦解決問題的前提下，有序實施各個步驟，包括備課、上課和評課，動態生成與預設安排的統一。有序教學設計是教學設計長期關注的重點。“有序”旨在發揮教學設計過程環環相扣、層層相依的特色；整體教學

36、設計是教學設計一直以來想突破的難點。“整體”強調的是教學設計要統攬全局、著眼系統的特色。一般來說，從加涅開始確立的教學設計理論是醉心于“有序”教學設計的，而建構主義教學設計理論則尋求“整體”教學設計。那么，能不能兼顧兩者的優勢，將授受主義和建構主義融為一體，使主觀主義教學與客觀主義教學相得益彰呢?梅里爾教授近10年來一直倡導的“首要教學原理”(或稱“五星教學設計模式”)就是在這方面作出努力的杰出代表。11它汲取了從赫爾巴特到建構主義學習環境等10余種教學理論的精華，既注重學會解決問題，又講究扎實指導，扶放得當，學教統一，努力擺脫單純的發現探究或者先學后教的偏頗。    首要教學原理為什么可以被看成是有序教     學與整體教學結合的一個典范(當然，它絕不是孤軍奮戰，其他與其相通的還有“四元教學設計模式”和“理解為先設計模式”等)，乃是因為該模式講究新平衡學習。倡導將具體的教學任務(教事實、概念、程序或