1、課程形態與結構課程形態與結構（formsandstructuresofcurriculum）課程的形態指的是課程的存在和表現形式。課程的本質決定著課程的形態，反過來，透過課程的形態，又可以加深對課程本質的理解。常見的課程形態分類有5種： 以教育目標和教育內容的性質為標準，分為德育課程、智育課程、美育課程、體育課程、勞動技術教育課程等。 以教育內容的性質和組織方式為標準，分為分科課程（代數、幾何、物理、化學、語文、外語等）、廣域課程（指能夠涵蓋整個知識領域的課程整體，如健康、語言、社會、科學、藝術）、綜合課程、核心課程、活動課程等。以下主要介紹綜合課程、分科課程和活動課程。綜合課程是指有意識地運

2、用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題和問題。綜合課程有3種基本類型：中心主題源于學科知識的，即學科本位的綜合課程；中心主題源于社會生活的，即社會本位的綜合課程；中心主題源于學生自身的需要、興趣、動機、經驗的，即經驗本位的綜合課程。分科課程是根據科學發展水平和各級各類學校培養目標，從各門科學中選擇出適合一定年齡階段學生發展水平的知識，組成各種不同的教學科目。這種課程是預先安排好的。分科課程從學校教育產生的時候就已經存在了，在所有課程的類型中，歷史最為悠久。孔子“詩、書，定禮、樂”，從而定“禮、樂、射、御、書、數”6門功課以教其門徒，這可以視為分科課程的雛形。古希臘智者派開

3、創了文法、修辭、辨證法，柏拉圖加上算術、幾何、天文、音樂，形成“七藝”。后來亞里士多德在呂克昂學園講授政治學、物理、天文、生物、歷史和課程，這是西方分科課程之濫觴。分科課程在學校教育中始終居于穩定地位，即取決于知識和學科分化的歷史與現實，也取決于人們長久以來形成的知識觀和學習觀，同時也因為分科課程便于實施和操作。活動課程與分科課程相對，它是打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需要和能力為基礎，通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程，它也常常被稱為“兒童中心課程”、“經驗課程”。活動課程起源于19世紀末20世紀初歐美的“新教育運動”和進步主義教育運動，其發展歷史比分科課程要短得多。活動課程的

4、思想基礎可以追溯到盧梭（JRousseau）的“自然教育”思想、裴斯泰洛齊（JHpestalozzi）的教育適應自然的原則和福祿貝爾（FFroebel）的兒童自動發展的思想，這當中又以盧梭的自然主義教育思想對活動課程的影響最大。在活動課程的發展歷史中，杜威J.Dewey）被認為是代表人物之一。活動課程在20世紀30年代前后風行一時，美國著名教育家克伯屈（WHKilpatrick）的設計教學法實際上即是實施活動課程的一種方式。在克伯屈那里，“設計”即是指學生自己計劃，運用自己已有的知識與經驗，通過實際操作，在實際情境中解決實際問題。這與活動課程的主張是一脈相承的。分科課程與活動課程是學校教育中的

5、兩種基本的課程類型，可以把兩者看做是一種相互補充，而不是相互排斥或取代的關系（參見表，1）。表1分科課程與活動課程各自的特征6640活動課程?分科課程?學生中心問題中心直接體驗實踐活動中心學生主動學習為主注重學生個性的全面發展?教師中心教材中心知識系統課堂中心以教師系統講授為主注重學生的知識，以發展智力為主，注重養成教育注重養成教育?注重訓練注重教育過程?注重教育結果?注重問題解決?注重知識獲得?主觀綜合評定為主?客觀定性評價為主?6640分科課程將科學知識加以系統組織，使教材按照一定的邏輯順序排列，學生在學習中可以掌握一定的基礎知識、基本技能。但是，由于比較關注學科的邏輯體系，追求知識的系統

6、化，使得這種課程容易脫離社會生活和學生的生活實際，忽視學生的興趣和需要，不易調動學生學習的積極性；而活動課程則可以在一定程度上彌補這一缺憾。與此同時，由于活動課程自身往往比較倚重學生的興趣、需要，而缺乏嚴密的邏輯和嚴格的計劃，不易使學生系統掌握科學知識。二者各有所長、各有所短，呈互補之勢。所以，兩類課程在學校教育中都不可缺少。以學習經驗的性質或者學生心理發展的指向為標準，分為認知性課程（重在促進知識的獲得和認知能力的發展）、情意課程（重在學生情感的陶冶、意志的磨練、價值觀的形成和個性的全面發展）。以課程決策的層次為標準，分為理想的課程（由研究機構、課程專家提出的應該開設以及應該如何開設的課程）

7、、正式課程（由教育行政部門規定的課程計劃和教材）、領悟的課程（教師實際理解和領會的課程）、實行的課程（實際反映在教育教學過程當中的課程）和經驗的課程（學生實際體驗到的課程）。根據課程表現形式的不同，可以將課程分為顯性課程和隱性課程。顯性課程和隱性課程不是課程的基本形態，而是課程的表現形式。顯性課程指的是學校情境中，以直接的、明顯的方式呈現的課程。從計劃的角度來看，顯性課程是有計劃有組織的學習活動，學生有意參與的程度較高；從學習環境的角度來看，顯性課程主要通過課堂教學傳遞知識來進行，從學習的結果來看，學生在顯形課程中獲得的主要是學術性知識。隱性課程(也稱潛在課程、隱蔽課程)的概念產生于20世紀印

8、、70年代，自提出后，引起了課程研究者的極大興趣。7776隱性課程指的是那些在學校政策和課程計劃中沒有明確規定，但又實實在在地構成了學生在橙學習經驗中常規、有效部分的教育實踐。這一概念的提出者認為，人的學習是廣泛多樣的，既有有意識的、學術性的、易于量化評估的外顯行為，也有無意識的、非學術性的、難以觀察測量的內在情感體驗。對于學生發展的重要性而言，后者的重要性絕不遜于前者。隱性課程具有潛在性、非預期性、不易覺察性和多樣性等特征。其涵蓋范圍很廣，幾乎涉及學校的各個層面、各個角落以及各種行為。在物質層面上，包括學校的建筑、教室的布置、桌椅的排列、校園環境等；在行為層面上，包括學生間的交往、教師間的交

9、往、師生間的交往、教師與家長的交往、社區與學校的交往等；在制度層面上，包括學校管理體制、學校組織機構、班級管理方式、班級運行方式等；在觀念層面上，主要有校風、辦學方針、教學風格、教學觀念、教學指導思想等。隱性課程與顯性課程從3個方面相區別：一是在學生學習的結果上，學生在隱性課程中得到的主要是非學術性知識，而在顯性課程中獲得的主要是學術性知識；二是在計劃性上，隱性課程是無計劃的學習活動，學生在學習過程中大多是無意接受隱含于其中的經驗的，而顯性課程則是有計劃、有組織的學習活動，學生有意參與的成分很大；三是在學習環境上，隱性課程是通過學校的自然環境和社會環境進行的，而顯性課程則主要是通過課堂教學的知識傳遞進行的。在上述分類之外，針對學校和社會的現行課程體系，美國著名美學教育家、課程論專家艾斯納(Eisner)提出了“空無課程”(thenullcurriculum)的概念，成為思考課程問題的一個非常獨特的視角。這個概念針對的問題是：為什么學校和社會在課程變革中選擇了現有的課程并將之制度化，而排除了其他的課程那些在課程變革中被學校和社會有意無意地排除在學校課程體系之外的課程，被艾斯納稱之為空無課程。艾斯納從性質和內容兩個方面論述了空無課程的重要性。從人的心智過程的角度來看，在現有的課程目標中，認積壓目標受到重視，而情感目標和動作技能