1、教育心理學1. 加涅 學習的信息加工分類1970年，加涅根據(jù)學習結果的繁簡程度提出了八類學習：1) 信號學習：即經(jīng)典性條件作用，學習對某種信號作出某種反應。其過程是：刺激-強化-反應。這是一種最簡單的學習，這類學習的發(fā)生取決于有機體先天的神經(jīng)組織。2) 刺激-反應學習：即操作性條件作用，與經(jīng)典型條件作用不同，其過程是情境-反應-強化。即先有情境，做出反應動作，然后得到強化。3) 連鎖學習：是一系列刺激-反應的聯(lián)合。4) 言語聯(lián)想學習：也是一系列刺激-反應的聯(lián)合，但它是由言語單位所聯(lián)結的連鎖。5) 辨別學習：即學會識別多種刺激的異同，并對之作出不同的反應。6) 概念學習：對刺激進行分類時，學會對

2、一類刺激做出同樣的反應，也就是對事物的抽象特征的反應。7) 規(guī)則學習：規(guī)則指兩個或兩個以上概念的聯(lián)合。規(guī)則學習，即了解兩個或兩個以上概念之間的關系。8) 解決問題的學習：即在各種情況下，使用所學規(guī)則去解決問題。 這八類學習是由簡單到復雜，由低級到高級排列的。前三類學習都是簡單反應。1971年，加涅對這種分類進行了修正，把前四類學習合并為一類，把概念學習擴展為具體概念學習和定義概念學習，這樣，學習的分類就成為六類：連鎖學習，辨別學習，具體概念學習，定義概念學習，規(guī)則的學習和解決問題的學習。2. 加涅 學習結果分類1) 言語信息學習：指學習大量的名稱、事實、事件的特征以及許多有組織的觀念等。這些是

3、以言語信息表達出來的。學習“是什么”的知識。2) 智慧技能的學習：利用符號與環(huán)境相互作用的能力，要學習“怎么做”的一些知識，又稱過程知識。3) 認知策略的學習：是學習者對用以支配自己的注意、學習、記憶和思維的有內在組織的技能的學習。這種能力使得學習過程的執(zhí)行控制成為可能。4) 態(tài)度的學習：態(tài)度是通過學習獲得的內部狀態(tài)，影響個人對某類事物、人物及事件所采取的行動。5) 運動技能的學習：是對由有組織的、協(xié)調統(tǒng)一的肌肉動作構成的活動的學習。運動技能是在不斷練習的基礎上形成的。3. 奧蘇伯爾 學習性質分類奧蘇伯爾根據(jù)兩個維度對認知領域的學習進行了分類。依據(jù)學習主體所得經(jīng)驗的來源不同，將學習分為接受學習

4、和發(fā)現(xiàn)學習；依據(jù)主體所得經(jīng)驗的性質不同，將學習分為機械學習和意義學習。接受學習指教學系統(tǒng)中，學生將別人的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗，所學習的內容是以某種定論或確定的形式，通過傳授者的傳授和接受者的主動構建而實現(xiàn)的。發(fā)現(xiàn)學習是在主體的活動過程中，通過對現(xiàn)實能動的反映及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造，而構建起一定的經(jīng)驗結構而實現(xiàn)的。意義學習是指學習者利用原有經(jīng)驗來進行新的學習，建立新舊經(jīng)驗的聯(lián)系。機械學習是在學習中所得經(jīng)驗間無實質性聯(lián)系的學習。這兩個維度互不依賴，彼此獨立。接受學習不一定是機械學習，發(fā)現(xiàn)學習也有意義和機械之分。4. 桑代克的聯(lián)結-試誤說桑代克認為，學習的實質是通過“嘗試”，在一定的情境與特定的反應之間建立某種聯(lián)

5、結。在嘗試中，個體會犯很多錯誤。通過環(huán)境給予的反饋，個體放棄錯誤的嘗試，而保留正確的嘗試，從而建立起正確的聯(lián)結，這就是學習。學習即聯(lián)結，學習即試誤。行為的后果是影響學習最關鍵的因素，如果行為得到了強化，證明嘗試是正確的，行為就能保留下來，否則就會作為錯誤嘗試被放棄。桑代克還認為，人和動物遵循同樣的學習律。他提出三條重要的學習原則，即著名的“效果律”“練習律”和“準備律”。效果律是指在試誤學習過程中，在其他條件相等的情況下，如果學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果，則其聯(lián)結就會增強；而得到煩惱的結果，其聯(lián)結就會削弱。可見，一個人當前行為的后果對決定他未來的行為起著關鍵作用。獎勵是

6、影響學習的主要因素。在桑代克后來的著作中，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分，因為他發(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結，其效果并非與獎勵相對。練習律是指一個學會了的反應的重復，將增加刺激-反應之間的聯(lián)結。也就是S-R聯(lián)結得到的練習和使用的次數(shù)越多，就變得越來越強，反之，就會變弱。練習的時間越近，聯(lián)結保持的力量也就越大。在他后來的著作中，他修改了這一規(guī)律，因為，他發(fā)現(xiàn)沒有獎勵的練習是無效的，聯(lián)結只有通過有獎勵的練習才能增強。準備律是指學習者在學習開始時的預備定勢。學習者有準備而有給以活動，就會感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制活動也感到煩惱。5. 逃避條件作用和回避條件作用的區(qū)別和

7、聯(lián)系逃避條件作用是指當厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)時，有機體作出了某種反應從而逃避了厭惡刺激或情境，該反應在以后的類似情境中出現(xiàn)的頻率增加了。逃避條件作用是一種消極強化的條件作用類型，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。回避條件作用是指有機體預示到厭惡刺激或不愉快的情境即將出現(xiàn)時，自發(fā)地采取了某種反應，從而避免了厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)，這種反應在以后的類似情境中出現(xiàn)的頻率也增加了。回避條件作用是在逃避條件作用的基礎上建立的。回避條件作用與逃避條件作用都是負強化的條件作用類型，二者的不同在于：在逃避條件作用中，厭惡刺激或不愉快的情境在個體做出反應之前就已經(jīng)出現(xiàn)了，個體實際經(jīng)受了由厭惡刺激帶來的

8、痛苦；而回避條件作用中，厭惡刺激或不愉快的情境因有機體事先作出的反應得以避免，個體并未實際遭受厭惡刺激的襲擊。6. 班杜拉的社會學習理論班杜拉等人發(fā)現(xiàn)，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。這種學習不要求必須有強化，也不一定產(chǎn)生外顯行為。班杜拉把觀察學習分為以下四個過程：1) 注意過程 注意和知覺榜樣情境的各個方面。班杜拉認為，注意過程決定著在大量的榜樣影響中選擇什么作為觀察的對象，并決定著從正在進行的榜樣活動中抽取哪些信息。影響注意過程的因素主要有：第一，榜樣行為的特性。一般而言，獨特而簡單的活動容易成為觀察的對象；榜樣越流行，越容易被模仿；人們對于敵對的

9、、攻擊性的行為遠較親社會行為容易模仿；榜樣行為被獎勵比被懲罰更能引起模仿。第二，榜樣的特征。榜樣在年齡、性別、興趣愛好、社會背景等方面與觀察者越相似，越容易引起人們的注意；同時，人們傾向于注意那些受人尊敬、地位較高、能力較強的榜樣。第三，觀察者的特點。信息加工能力強、情緒喚起水平高的個體，傾向于模仿他人；觀察者過去形成的知覺定勢，會影響到他們對榜樣特征的抽取和解釋；缺乏自信的、低自尊的、依賴性強的人，更容易模仿榜樣行為；先前獲得強化經(jīng)驗的行為在當前的觀察學習情境中，也比較容易受到注意。2) 保持過程 記住他們從榜樣情境了解的行為，所觀察的行為在記憶中以符號形式表征。個體使用兩種表征系統(tǒng)表象和言

10、語。3) 動作再現(xiàn)過程 復制從榜樣情境中所觀察到的行為。班杜拉認為，個體對榜樣行為的再現(xiàn)過程可以劃分為：反應的認知組織，反應的發(fā)起和監(jiān)控，以及在信息反饋基礎上的精煉。自我效能感是影響復制過程的一個重要因素。4) 動機過程 因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵。動機過程包括外部強化、替代強化和自我強化。如果按照榜樣行為去行動會導致有價值的結果，而不會導致無獎勵或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為，這是外部強化。觀察到榜樣行為的后果，同樣影響觀察者的行為表現(xiàn)，這是替代強化。人們傾向于作出自我滿意的行為，拒絕那些個人厭惡的東西，這是自我強化。動機過程決定了哪一種經(jīng)由觀察習得的行為得以表現(xiàn)。7. 布魯納的認

11、知-發(fā)現(xiàn)說布魯納反對以強化為主的程序教學。他主張，學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的信息。1) 認知學習觀學習的實質是主動地形成認知結構。布魯納認為，學習的本質是主動地形成認知結構，而不是被動地形成刺激-反應的聯(lián)結。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來，積極地建構其知識體系。布魯納十分強調認知結構在學習過程中的作用，認為認知結構可以給經(jīng)驗中的規(guī)律性以意義和組織，并形成一個模式。學習包括獲得、轉化和評價三個過程。布魯納認為，學習包括幾個過程：新知識的獲得，知識的轉化，評價。學習活動首先是新知識的獲得。知識的轉化是

12、指超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以結合新任務，并獲得更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查，通過評價可以核對處理知識的方法是否適合新的任務，或者運用得是否正確。所以，評價通常包含對知識的合理性進行判斷。2) 結構教學觀教學的目的在于理解學科的基本結構。由于強調學習的主動性和認知結構的重要性，所以布魯納主張教學的最終目標是促進學生“對學科結構的一般理解”。學科基本結構，是指學科的基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法。他認為，當學生掌握和理解了一門學科的結構，他們就會把該學科看作是一個相互聯(lián)系的整體。所以，他把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位。掌握學科基本結構的教

13、學原則：動機原則：布魯納強調學習的內在動機。他認為幾乎所有的學生都具有內在的學習愿望，內部動機是維持學習的基本動力。他把學生的內在動機分為三種，分別是好奇內驅力（即求知欲）、勝任內驅力（即成功的欲望）和互惠內驅力（即人與人之間和睦共處的需要）。這三種內在動機的效應都是持久的。教師應善于促進并調節(jié)學生的探究活動，激發(fā)他們的內在動機，有效地達到預定的學習目標。結構原則：結構原則主要是指知識的呈現(xiàn)方式。為了使學生容易理解教材的一般結構，教師必須采用最佳的知識結構進行傳授。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。具體選擇哪種呈現(xiàn)方式，應視學生的年齡、知識背景和學科性質而定。程序原則：布

14、魯納認為，教學就是引導學習者有條理地陳述一個問題或大量知識結構，提高對所學知識的掌握、轉化和遷移的能力。強化原則：學習必須獲得反饋。教學規(guī)定適合的強化時間和步驟是學習成功的重要一環(huán)。知道結果應恰好在學生評估自己作業(yè)的那個時刻，知道結果過早或過晚都不利于學習。根據(jù)布魯納的觀點，在教學過程中，教師應該首先全面深入地分析教材，明確學科本身所具有的基本概念、基本原理及他們之間的相互關系。其次，在引導學生理解教材結構的過程中，還應注意：第一，激發(fā)學生的好奇心和勝任感；第二，選擇適合學生特點的教學程序和結構方式來組織教學活動；第三，注意及時反饋，并教育學生學會自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。3) 發(fā)

15、現(xiàn)學習布魯納認為，學生掌握學科的基本結構的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。在發(fā)現(xiàn)法中，教師要向學生提供材料，讓學生親自發(fā)現(xiàn)應得的結構或規(guī)律，是學生成為發(fā)現(xiàn)者。可見，教師的作用在于幫助學生形成一種能夠獨立探究的情境，是促進學生自己去思考并參與知識獲得的過程。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點：有利于激發(fā)學生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調動學生的內部動機和學習的積極性，最大限度地為學生提供自由回旋的余地，并有利于學生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。缺點：無視學生學習的特點，歪曲了接受學習的本意；對發(fā)現(xiàn)學習的界定缺乏科學性和嚴密性；發(fā)現(xiàn)學習浪費時間，不能保證學習的水平。因此，發(fā)現(xiàn)

16、學習不能成為學生學習的主要方法。8. 奧蘇伯爾的有意義接受說1) 有意義接受說的實質和條件有意義學習的實質：有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯(lián)系。實質性的聯(lián)系指新的符號或符號所代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象、已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，是指新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。有意義學習的條件：有意義學習的產(chǎn)生，既受學習材料性質的影響，也受學習者自身因素的影響。要發(fā)生有意義的學習，首先，學習材料必須具有邏輯意義，也就是，材料本身與人類學習能力范圍內的有關觀念可以建立非人為的和實質

17、性的聯(lián)系。其次，學習者必須具有有意義學習的心向。也就是，學習者要具有積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識聯(lián)系起來的傾向。再次，學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。最后，學習者必須積極主動地使用這種具有潛在意義的新知識與其認知結構中已有的相關舊知識發(fā)生相互作用，使舊知識得到改造，使新知識獲得實際意義，即心理意義。2) 認知同化理論與先行者組織策略奧蘇伯爾認為，同化理論的核心是，學生是否能習得新信息主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念。學生是否具有起固定作用的觀念，對學習是否有意義起重要作用。如果學生認知結構中沒有可以同新教材建立聯(lián)系的有關觀念，就

18、會使教材失去潛在意義。先行組織者是一種教學策略，它是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)。設計先行組織者的目的在于給新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識間的可辨別性，以促進類屬性的學習。“組織者”可分為兩類，一類是陳述性的組織者，其目的在于為新的學習提供最適當?shù)念悓僬撸c新的學習產(chǎn)生一種上位關系；另一類是比較性組織者，其目的在于比較新材料與認知結構中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。3) 接受學習的界定及評價奧蘇伯爾認為，接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的

19、學習。接受學習也是概念同化的過程，是課堂學習的主要形式。奧蘇伯爾認為，接受學習適合于年齡較大、有豐富知識和經(jīng)驗的學習者。學習者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先，在認知結構中尋找同化新知識的有關概念；然后，找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后，再找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別、舊知識得到改善、新知識獲得實際意義。接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進科學技術知識的主要途徑。接受學習所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲存和提取。但是奧蘇伯爾對接受學習的定義是模糊的，他并沒有弄清楚學習的本質，對于接受學習的評價有夸大不實之處，也不是一種完備的科學理論。奧蘇

20、伯爾和布魯納的觀點并不矛盾，他們只是側重了學習的不同方面，但是他們都強調學生認知結構在學習活動中的作用，重視學生認知結構的構建。9. 加涅的信息加工學習理論1) 學習的信息加工模型加涅認為，學習是一個過程，這個過程可以分為不同的信息加工階段，各個階段上都有學習事件發(fā)生。加涅的信息加工學習模式展示了學習過程中的信息流程。這一模式表示，來自學習者環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初在感覺登記器中進行編碼，最初的刺激以映象的形式保持在感覺登記器中。當信息進入短時記憶以后，再次被編碼，在這里，信息以語義的形式儲存下來。如果學習者做了內部復述，信息還可以被轉移到長時記憶中

21、進行儲存，以備日后回憶。這其實就是一個信息加工的流程問題，即信息流。在加涅的信息加工模式中，除了信息流程之外，還包含期望事項與執(zhí)行控制，即所謂的控制結構。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機。教師的反饋之所以有效，正是由于學生的期望。執(zhí)行控制也就是加涅學習分類中的認知策略，它決定著哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼，采用何種提取策略等。2) 學習階段和教學設計加涅把學習過程分為八個階段：動機階段。有效的學習要得以發(fā)生，教學就應該引起學生的興趣以激發(fā)其學習動機。領會階段。此階段學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺。已具有學習動機的學習者注意與學習有關的刺激，并對它進行信息編碼

22、，使之進入信息加工系統(tǒng)，儲存到短時記憶中。習得階段。習得階段是對新獲得的東西進行知覺編碼后儲存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。保持階段。已編碼的信息，進入長期記憶的儲存器。回憶階段。也就是信息的檢索階段。在該階段，線索很重要。概括階段。人們經(jīng)常要在變化的情境或現(xiàn)實生活中利用所學的東西，這就是概括階段的任務。概括階段要實現(xiàn)學習的概括化問題或學習的遷移問題。作業(yè)階段。在作業(yè)中表現(xiàn)出他們所學到的東西。反饋階段。通過操作，學習者認識到自己已經(jīng)通過學習達到了預定目標。完整的教學過程應該按照以上八個階段進行。每一學習階段，信息由一種形態(tài)轉變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學習者用作業(yè)的方式作出

23、反應為止。教學程序必須根據(jù)學習的基本原理來進行。有效的教學要求教師根據(jù)學生的內部學習條件，嘗試或安排適當?shù)耐獠織l件，促進學生有效的學習，以實現(xiàn)預期的教學目標。10. 學習的人本理論羅杰斯提出了“自由學習”和“學生中心”的學習與教學觀。羅杰斯特別強調人類具有天生的學習愿望，當他們理解到學習與自身需要的關系時，當學習是自我啟動時，他們特別愿意學習。學生在無威脅的環(huán)境下能更好的學習。他還指出教師如果真正體恤學生，表現(xiàn)出對學生的信任和信心，在交流中具有同情和理解，那么，教師作為學習促進者的角色就大大提高了。羅杰斯認為，學習有兩種類型：認知學習和經(jīng)驗學習，對應的學習方式分別為無意義學習和有意義學習。即認

24、知學習等同于無意義學習，而經(jīng)驗學習等同于有意義學習。因為認知學習的很大一部分內容對學生而言是沒有個人感情或個人意義的，所以是一種無意義學習。而經(jīng)驗學習是以學生的經(jīng)驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來，所以，經(jīng)驗學習是有意義學習。羅杰斯的有意義學習強調學習內容和個人之間的關系，尤其是與個人情感的關系。奧蘇伯爾的有意義學習強調新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理性，而不涉及個人意義。羅杰斯認為，有意義學習的特點是全神貫注、自動自發(fā)、全面發(fā)展、自我評估。羅杰斯從其學習觀出發(fā)，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能

25、是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教師的任務不是教學生學習知識，也不是教學生如何學習，而是為學生提供各種學習的資源，提供促進學習的氛圍，讓學生自己決定如何學習。羅杰斯認為促進學習的心理氣氛應該是：真實或真誠、尊重、關注和接納、移情性理解。在這樣的氣氛下學習是以學生為中心的，“教師”只是學習的促進、協(xié)作者或伙伴、朋友，“學生”才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的之所在。人本主義學習理論推動了教育改革運動的發(fā)展，表現(xiàn)在：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的“自我”完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認

26、為課程內容、教學方法、教學手段等都維系于課堂人際關系的形成和發(fā)展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發(fā)展。11. 學習動機的強化理論聯(lián)結主義心理學家提出了學習動機的強化理論，他們用S-R公式來解釋行為，認為動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起和作用。按照現(xiàn)代S-R心理學家的觀點，人們的行為傾向完全取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系。強化可以提高學習的動機。學校中對學生的強化有外部的，也有內部的。由教師對學生的強化就是外部強化，比如教師的表揚等；由學生自己對自己的強化就是內

27、部強化，這是自我強化，比如成績好，提高了學習的自信心，從而增強了學習動機。強化有正強化和負強化，它們作用的結果都是增強學習動機。而懲罰則起到削弱學習動機的作用。聯(lián)結主義學派的動機強化理論過分強調外部強化，忽視了人類學習的自覺性和主動性，如對自我強化沒有給予重視。12. 成就動機理論默里最早開展成就動機的有關研究。他把成就動機定義為一種努力克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題的愿望。麥克里蘭和阿特金森等人接受了默里的思想，并將其發(fā)展成為成就動機理論。成就動機是在人的成就需要的基礎上產(chǎn)生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅力。在人類的學習活動中

28、，成就動機是一種主要的學習動機。個人的成就動機可以分為兩部分，即力求成功的意向和避免失敗的意向。也就是說，成就動機涉及對成功的期望和對失敗的擔心兩者之間的情緒沖突。追求成功的動機，是成就需要、對行為成功的主觀期望概率，以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)。同樣，避免失敗的傾向是避免失敗的動機、失敗的可能性以及失敗的消極誘因值三者乘積的函數(shù)。阿特金森的成就動機理論把人的動機的情感方面與認知方面綜合考慮，并用數(shù)學模式簡明地表述出來，揭示出了影響成就動機的某些變量和規(guī)律，同時，還用實驗檢驗和證實了其理論假設的合理性和客觀性，這是對傳統(tǒng)動機理論的一種突破性的進展。但這一理論還是不完善的，其主要缺陷是：沒

29、有充分看到外部社會生活條件對人的成就動機的作用，僅僅把人的成就動機看成是由內部因素所激發(fā)。這是不充分和不徹底的。這一理論雖然初步考慮了動機的情感和認知兩方面，但它對認知的作用的了解是模糊的、籠統(tǒng)的、不具體的。它對影響成就行為的內部因素的了解和探討也是不全面和不充分的。13. 如何培養(yǎng)和激發(fā)學習動機1) 學習動機的培養(yǎng)學習動機的培養(yǎng)是學校思想品德教育的有機組成部分愛國主義教育和學習目的教育，是培養(yǎng)學生學習動機的重要基礎。教師應該有意識地通過學習目的教育，使學生樹立以掌握為目標的動機，以此激發(fā)學生的求知需要，培養(yǎng)學生強烈的成就動機。研究表明，成就動機是可以訓練的，這種訓練一般包括六個階段：意識化,

30、即通過與學生談話、討論，使學生注意到與成就動機有關的行為；體驗化，即讓學生進行游戲或其他活動，從中體驗成功與失敗、目標選擇與成敗的關系、成敗與情感體驗的關系，特別是體驗為了取得成功必須掌握的行為策略；概念化，即讓學生在體驗的基礎上理解與成就動機有關的概念；練習，即前兩個階段的重復，目的是讓學生加深體驗和理解，將感性知識和理性知識緊密結合起來；遷移，即指使學生把學到的行為策略應用到學習場合；內化，即把成就要求內化為學生自身的需要，學生可以自如地運用所學到的行為策略。設置具體目標及達到的方法。要給學生提出明確而具體的目標以及達到目標的方法。教師應該對學生的每一次成功和進步都給予鼓勵，增強學生的信心

31、。樹立榜樣。給學生樹立明確的榜樣，讓他們知道榜樣的想法和行為方式等。榜樣的樹立要符合最近發(fā)展區(qū)的要求。榜樣太高或太低，都不利于學習動機的培養(yǎng)。培養(yǎng)對學習的興趣。學習興趣是學習動機的重要心理成分，它是一種指向學習活動本身的內部動機。具有廣泛學習興趣的學生，不需要或很少需要外來的獎勵，就能自覺學習，甚至離開學校后仍然能堅持學習。利用原有動機的遷移，使學生產(chǎn)生學習的需要。如果能將學生對其他活動的積極性遷移到學習活動中，將會提高學生的學習動機。注意學生的歸因傾向。歸因傾向會影響學生的學習積極性。歸因是后天形成的，教師可以根據(jù)學生的情況加以指導。2) 學習動機的激發(fā)學習動機的激發(fā)指使?jié)撛诘膶W習動機轉化為

32、學習的行動。激發(fā)學習動機常用的方法有：堅持以內部動機為主，外部動機為輔；實施啟發(fā)式教學，創(chuàng)設“問題情境”，激發(fā)認識興趣和求知欲；利用學習結果的反饋作用；正確運用競賽、考試與評比；注意內外動機的相互補充，相輔相成；注意個別差異。14. 學習遷移的經(jīng)典理論1) 相同元素說桑代克等人用實驗證明形式訓練說主張的形式訓練對學生智力無多大影響。桑代克認為，只有兩個訓練機能之間有相同元素時，才可能有遷移。相同元素即相同的刺激與反應聯(lián)結，相同的聯(lián)結越多，遷移越多。后來，伍德沃斯將相同要素改為共同成分，認為在兩種活動中有共同成分才能發(fā)生遷移。該理論使學校脫離了不考慮實際生活，只重視形式訓練的教學狀況，有其積極意義。但把遷移現(xiàn)象都歸結為連接的形成，把遷移局限于有相同的S-R聯(lián)結，而未能考慮學習者內在的訓練過程，未免失之偏頗