1、什么是語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，長(zhǎng)期以來(lái)，論家蜂起，眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。有一性說(shuō)，即語(yǔ)文學(xué)科是工具學(xué)科；有兩性說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科既有工具性，又有思想性；有三性說(shuō)，除了工具性、思想性，語(yǔ)文學(xué)科還有文學(xué)性；還有多性說(shuō)，或者認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科具有工具性、思想性、實(shí)踐性、綜合性，或者把語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)分為工具性、基礎(chǔ)性、思想性等基本性質(zhì)和文學(xué)性、知識(shí)性、社會(huì)性等從屬性質(zhì)兩個(gè)層次。如此等等，不一而足。但有一點(diǎn)是肯定的，即至今尚未有一個(gè)令各家都信服的定論。最新頒布的新語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)是這樣闡述的：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”中國(guó)教育報(bào)

2、的記者李建平在解讀語(yǔ)文“標(biāo)準(zhǔn)”一文中還認(rèn)為“這一概念的確立，結(jié)束了關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的長(zhǎng)期紛爭(zhēng)。”語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)到底是什么？要予以正確的認(rèn)識(shí)，首先必須具備兩個(gè)先決條件。其一是關(guān)于“性質(zhì)”這一概念的準(zhǔn)確把握，其二是要分清“語(yǔ)文”和“語(yǔ)文學(xué)科”的不同含義。     首先說(shuō)性質(zhì)。什么是性質(zhì)？性質(zhì)就是一事物區(qū)別于其他事物的根本屬性。分析這一定義，我們不難看出，既為性質(zhì)，它必然也必須能夠把一事物與其它事物區(qū)別開(kāi)來(lái)。語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)一定是作為一門學(xué)科的語(yǔ)文同數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、政治、歷史、地理、音樂(lè)、體育、美術(shù)等學(xué)科的根本不同之所在。 其次，分析“語(yǔ)文”和“語(yǔ)文學(xué)科

3、”這兩個(gè)概念，顯然，二者并不同義。對(duì)此，山西師大教授衛(wèi)燦金先生在對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的思考一文中進(jìn)行了十分明晰的辨析。他指出：“語(yǔ)文和語(yǔ)文學(xué)科是所指不同的兩個(gè)范疇。語(yǔ)文存在于廣大社會(huì)，它的功能在于憑借它進(jìn)行人與人之間的思想交際；語(yǔ)文學(xué)科只限于學(xué)校，它的功能在于通過(guò)語(yǔ)文課程的設(shè)置和有目的、有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生施于教育。”“對(duì)于學(xué)科范疇的語(yǔ)文，應(yīng)將其作為一個(gè)學(xué)科的概念來(lái)理解。”     通過(guò)上面的分析，我們就會(huì)感到，關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的紛爭(zhēng)，一方面就在于沒(méi)有抓住語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的本質(zhì)區(qū)別，另一方面則是混淆了“語(yǔ)文”和“語(yǔ)文學(xué)科”的不同。  

4、  那么，語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的本質(zhì)區(qū)別在哪里呢？筆者認(rèn)為一是語(yǔ)言性，一是人文性。語(yǔ)言性是語(yǔ)文學(xué)科的外顯性質(zhì)，人文性是語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)隱性質(zhì)。語(yǔ)文學(xué)科是一門語(yǔ)言性和人文性有機(jī)統(tǒng)一的基礎(chǔ)學(xué)科。     認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科具有工具性的學(xué)者一般都會(huì)把葉圣陶先生的解釋“語(yǔ)文”概念的那段話作為依據(jù)。即“什么是語(yǔ)文？平常說(shuō)的話叫口頭語(yǔ)言，寫到紙面上叫書面語(yǔ)言。語(yǔ)就是口頭語(yǔ)言，文就是書面語(yǔ)言。把口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言連在一起說(shuō)，就叫語(yǔ)文。”他們認(rèn)為“葉圣陶先生的這一權(quán)威解說(shuō)，表明語(yǔ)文既不是語(yǔ)言+文字，也不是語(yǔ)言+文學(xué)，也不是語(yǔ)言+文章，也不是語(yǔ)言+文字+文學(xué)+文章

5、，而是語(yǔ)文=語(yǔ)+文=口頭語(yǔ)言+書面語(yǔ)言=（口頭+書面）語(yǔ)言，語(yǔ)文是廣義的語(yǔ)言！而語(yǔ)言本身就是沒(méi)有階級(jí)性的。語(yǔ)言是人類最重要的交際工具。語(yǔ)言是工具、武器，人們利用它來(lái)互相交際、交流思想，達(dá)到互相了解。一個(gè)學(xué)生學(xué)會(huì)了看書作文，那他們出校后的發(fā)展就有了一種常常用得著的基礎(chǔ)工具了。這些論述揭示了語(yǔ)文的本質(zhì)意義，同時(shí)也證明，工具性是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性。”（周慶元語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)論）在這里，葉老所說(shuō)的“語(yǔ)文”并非學(xué)科意義上的“語(yǔ)文”，而是社會(huì)范疇的“語(yǔ)文”。以社會(huì)范疇的“語(yǔ)文”具有工具性來(lái)推斷學(xué)科意義“語(yǔ)文”也具有工具性，顯然不符合邏輯。筆者認(rèn)為這段話恰恰證明了語(yǔ)文學(xué)科的語(yǔ)言性。實(shí)際上凡持“工具性”者，無(wú)不是

6、因?yàn)檎Z(yǔ)言是工具才推導(dǎo)出語(yǔ)文學(xué)科具有工具性。這一點(diǎn)在劉國(guó)正先生的我的語(yǔ)文工具觀一文中體現(xiàn)得最為典型。他認(rèn)為“語(yǔ)言是人類自身具有的工具”；“語(yǔ)言是適應(yīng)全民使用的工具”；“語(yǔ)言是與生活密切相聯(lián)的工具”；“語(yǔ)言是與人的思維和思想感情不可分割的工具”；“語(yǔ)言是技能性很強(qiáng)的工具”。“語(yǔ)文學(xué)科的工具性，是由語(yǔ)言是一種工具來(lái)決定的。”這里姑且不論語(yǔ)文學(xué)科是否有工具性，但既然語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)是由語(yǔ)言的性質(zhì)推導(dǎo)出來(lái)的，那么為什么我們就不能說(shuō)語(yǔ)言性就是語(yǔ)文學(xué)科的一個(gè)特性呢？實(shí)際上，無(wú)論從哪個(gè)角度分析，語(yǔ)言性都應(yīng)該是語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)。     首先，我們從語(yǔ)文學(xué)科教育的任務(wù)上看。語(yǔ)

7、文學(xué)科的主要任務(wù)是要培養(yǎng)學(xué)生的基本的語(yǔ)文素質(zhì)。語(yǔ)文素質(zhì)是什么呢？用韋志成教授的話就是：“能正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，積累了豐富的語(yǔ)言材料，具備熟練的語(yǔ)文交際能力和深厚的語(yǔ)言文化，即民族文化。”（現(xiàn)代閱讀教學(xué)論）這里的語(yǔ)文素質(zhì)，一言以概之，即語(yǔ)言素質(zhì)。在中小學(xué)學(xué)生所學(xué)的學(xué)科中，惟有語(yǔ)文學(xué)科把培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言素質(zhì)當(dāng)作根本任務(wù)和目的。對(duì)此，韋志成教授在其教學(xué)語(yǔ)言論一書中還有更明確的闡述。“語(yǔ)文學(xué)科是一門教學(xué)生學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字的學(xué)科，教學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字，會(huì)用口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言表情達(dá)意，達(dá)到掌握語(yǔ)文這門工具之目的。”“語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的實(shí)質(zhì)：以語(yǔ)文教科書為書面目標(biāo)語(yǔ)言為范例，以教師教學(xué)語(yǔ)言為

8、口頭目標(biāo)語(yǔ)言為榜樣，以學(xué)生的語(yǔ)言訓(xùn)練為主線，以聯(lián)系生活之用語(yǔ)言為根本達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力、形成語(yǔ)文素質(zhì)的目的。”“語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的目的是：教學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)的語(yǔ)言文字，能正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，提高他們的語(yǔ)文素質(zhì)，以適應(yīng)社會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言交際的需要。”據(jù)此，我們可以得出結(jié)論，語(yǔ)言不僅是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的立足點(diǎn)，而且也是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的歸屬。     其次，從語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容來(lái)看。“語(yǔ)文課程的主要學(xué)習(xí)材料是母語(yǔ)文字語(yǔ)言及母語(yǔ)文字語(yǔ)言構(gòu)造的文章。”語(yǔ)文教材中無(wú)論是文學(xué)作品，還是一般性文章，都以語(yǔ)言為表現(xiàn)手段和表達(dá)形式，不過(guò)風(fēng)格各異而已。區(qū)培民先生把這種區(qū)別進(jìn)行了辨析

9、。他在語(yǔ)文教師課堂行為系統(tǒng)論析一書中指出：“語(yǔ)文課程的教材文本語(yǔ)言基本分屬兩類：一類是邏輯語(yǔ)言，一類是藝術(shù)語(yǔ)言，它們分別位于日常語(yǔ)言的兩側(cè)。前者構(gòu)成說(shuō)明文、議論文等文體的主要語(yǔ)言，后者則是記敘文：小說(shuō)、文藝性散文及詩(shī)歌的通行語(yǔ)言，在報(bào)告文學(xué)、雜文、劇本中，藝術(shù)語(yǔ)言亦占較大比例。”可見(jiàn)，語(yǔ)言是構(gòu)成語(yǔ)文教材的基本材料。之所以在語(yǔ)文教材中選文不同，主要是要學(xué)生掌握不同文體的不同語(yǔ)言風(fēng)格。這一點(diǎn)，就把語(yǔ)文學(xué)科與政治、歷史、地理等區(qū)分開(kāi)來(lái)。     第三，從語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，語(yǔ)言性也體現(xiàn)得十分明顯。“言語(yǔ)語(yǔ)言言語(yǔ)”的模式，是古今中外人們學(xué)習(xí)母語(yǔ)的基本模式。這

10、一模式道出了人類學(xué)習(xí)語(yǔ)言的一般規(guī)律。人類學(xué)習(xí)母語(yǔ)，都是從模仿他人的言語(yǔ)行為、言語(yǔ)作品開(kāi)始，入學(xué)后逐漸學(xué)習(xí)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等方面的語(yǔ)言規(guī)則，最終用于自己的言語(yǔ)行為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫之中。這里不愿辨析“言語(yǔ)”和“語(yǔ)言”的區(qū)別，只想說(shuō)明，語(yǔ)言學(xué)習(xí)始終貫穿于人們學(xué)習(xí)母語(yǔ)的整個(gè)過(guò)程。從另一角度看，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程是從語(yǔ)言到學(xué)習(xí)課文內(nèi)容，再到領(lǐng)會(huì)課文思想的過(guò)程。課文是語(yǔ)言的集合體，語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)以語(yǔ)言教學(xué)為核心。因?yàn)樵趦?nèi)容、思想、語(yǔ)言這些矛盾中，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是“取得支配地位的矛盾的主要方面。”沒(méi)有語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)課文內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)課文思想顯然都是空虛的東西。正所謂“皮之不存，毛將焉附”。這里順便提一下。思維和語(yǔ)言的關(guān)系也是

11、這樣一種關(guān)系。     最后，語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際上就是語(yǔ)言教學(xué)的藝術(shù)。為此，人們都十分重視語(yǔ)文教師教學(xué)語(yǔ)言和課堂語(yǔ)言的訓(xùn)練和提高。這也說(shuō)明語(yǔ)言性是語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特性質(zhì)。為此，區(qū)培民先生曾有這樣的精辟論述：“就語(yǔ)文課程人文目標(biāo)的達(dá)成而言，在師生共同面對(duì)的文本面前，如何把生機(jī)勃勃的意義從死的文字中活化出來(lái)感受、體認(rèn)其中的人文內(nèi)蘊(yùn)、精神氣息，便成為師生的共同課題。而精神資源的非傳習(xí)性則使教師被賦予了活化的主導(dǎo)者的角色使命：教師要在這些具有文化意義的世界里通過(guò)自身的語(yǔ)言的表述進(jìn)行再創(chuàng)造，將文字還原為言說(shuō)，將死的文字轉(zhuǎn)化為活的語(yǔ)言，這一言語(yǔ)行為并不是僅僅將無(wú)聲的文字變成有

12、聲的文字而已不是照本宣科，不是從語(yǔ)言（文字）到語(yǔ)言（口說(shuō)），而是透過(guò)文字去看思想后重新形成言說(shuō)，從而衍化出源于文本內(nèi)容異于文本文字的語(yǔ)言，通過(guò)活化的言語(yǔ)行為，消除文本精神與學(xué)生情感的疏離，溝通文本與學(xué)生二者的精神空間。”我們很難想象，如果沒(méi)有教師“活化”的語(yǔ)言，怎么能夠“消除”“疏離”、“溝通”“精神空間”。事實(shí)上，是語(yǔ)言把教師與學(xué)生連在了一起，是語(yǔ)言把教材與學(xué)生連在了一起，是語(yǔ)言把文本與學(xué)生主體世界的對(duì)元文本的“意義轉(zhuǎn)換”連在了一起。沒(méi)有語(yǔ)言，這一切都不可能發(fā)生。數(shù)、理、化的學(xué)習(xí)顯然不具備語(yǔ)文學(xué)科這種語(yǔ)言的性質(zhì)。從這點(diǎn)也能看出語(yǔ)言性是語(yǔ)文學(xué)科“區(qū)別于其它事物的根本屬性“之一。 關(guān)于

13、“人文性”，在性質(zhì)的紛爭(zhēng)中，已有許多學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了論述，不過(guò)多數(shù)人還是混淆了語(yǔ)文教育和語(yǔ)文學(xué)科的關(guān)系，因此談的較多的是語(yǔ)文教育的性質(zhì)。如李震在一場(chǎng)重要的爭(zhēng)論一文中就曾這樣指出：“語(yǔ)文教育人文性有這樣幾層含義：一是指漢語(yǔ)文字中所包含的民族的思想認(rèn)識(shí)、歷史文化和民族感情；二是指引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)掘漢語(yǔ)漢字人文價(jià)值，注重體驗(yàn)漢族人獨(dú)特的語(yǔ)文感受，學(xué)習(xí)中華民族的優(yōu)秀文化；三是尊重和發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)健全的人格。”    語(yǔ)文學(xué)科的人文性主要體現(xiàn)在語(yǔ)言和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中。    語(yǔ)言，說(shuō)到底，它是一種形式。當(dāng)處于用文字、聲音記錄

14、、傳播各種社會(huì)存在及思想感情時(shí)，它是最重要的文化載體，它承載著有史以來(lái)的人類的文化。著名語(yǔ)言學(xué)家薩丕爾在語(yǔ)言論言語(yǔ)研究導(dǎo)論中指出：“語(yǔ)言的內(nèi)容不用說(shuō)，是和文化有關(guān)系的”，“語(yǔ)言的詞匯多多少少忠實(shí)地反映出它所服務(wù)的文化，從這種意義上說(shuō)，語(yǔ)言史和文化史沿著平行的路線前進(jìn)，是完全正確的。”俄國(guó)教育家烏申斯基也說(shuō)：“一個(gè)民族總是把全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語(yǔ)言中。”而我國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家申小龍則更具體的指出：“歷史悠久的語(yǔ)言都凝結(jié)著使用這種語(yǔ)言的民族的思想認(rèn)識(shí)、歷史文化和民族情感。”實(shí)際上，語(yǔ)言是人類文化心理結(jié)構(gòu)的外化，是人類的生命之聲、心靈之聲。正如倪文錦、歐陽(yáng)汝穎兩位先生在語(yǔ)文教育展望一書所說(shuō)：

15、“在當(dāng)今的世界上，語(yǔ)言都是民族的語(yǔ)言，文字都是民族的文字，任何一個(gè)民族的語(yǔ)言文字都不僅僅是一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)或一種交際工具。一方面，語(yǔ)言文字本身反映了一個(gè)民族認(rèn)識(shí)世界的思維方式；另一方面民族文化也附著于語(yǔ)言文字得以繼承和發(fā)展。因此任何一個(gè)民族的語(yǔ)言文字都是其深刻的民族精神的積淀。”我國(guó)的文字毋庸贅言，她的創(chuàng)造及她的外在形式無(wú)不體現(xiàn)著漢民族深層的文化心理態(tài)勢(shì)。    由于語(yǔ)言極具人文性，故而 以語(yǔ)言為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容并以語(yǔ)言為中介學(xué)習(xí)、讀解文本意義的語(yǔ)文學(xué)科就以其教學(xué)內(nèi)容載體文本的特質(zhì)，成為基礎(chǔ)教育各門課程中最富人文價(jià)值的科目。  &#

16、160; 如上所述，不同的民族語(yǔ)言體現(xiàn)著不同的民族精神，簡(jiǎn)言之，民族語(yǔ)言就是民族精神。我們學(xué)習(xí)民族語(yǔ)言，就自然的要接受珍藏在民族語(yǔ)言里的文化影響、文化浸潤(rùn)、文化熏陶、文化陶冶，認(rèn)識(shí)和理解民族的道德情感、思維方式、哲學(xué)觀念、審美價(jià)值、人生體驗(yàn)等，總括起來(lái)，就是接受精神文化，就是繼承和弘揚(yáng)民族精神。    就學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)而言，學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程，就是對(duì)民族意識(shí)的體驗(yàn)過(guò)程，是個(gè)體心理對(duì)民族心理的同化過(guò)程，對(duì)民族精神的內(nèi)化過(guò)程。文化文化，以文教化，其本質(zhì)就是人化、民族化。正如倪文錦、歐陽(yáng)汝穎所言：“語(yǔ)文課程與人的生命活動(dòng)、精神活動(dòng)有著天然的聯(lián)系，在

17、語(yǔ)文中學(xué)習(xí)大量的范文，就是接觸范文中先哲和時(shí)賢的思想感情；語(yǔ)文教學(xué)就是用他們健康高尚的心靈世界影響和規(guī)范學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)。人們的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容就是人們的思想感情；聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的方式方法也是和人的思想感情有著千絲萬(wàn)縷的血肉關(guān)系。”    實(shí)際上，語(yǔ)文學(xué)科的人文精神是一個(gè)客觀存在，“關(guān)注語(yǔ)文課程和教學(xué)的人文精神，不是應(yīng)該不應(yīng)該的問(wèn)題，而是一個(gè)自覺(jué)程度高低的問(wèn)題。”    總結(jié)本文觀點(diǎn)，語(yǔ)言性和人文性是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性。當(dāng)前，語(yǔ)文課程與教學(xué)改革呈現(xiàn)出兩個(gè)方向，一是關(guān)注人文精神，一是加強(qiáng)言語(yǔ)實(shí)踐。這正是人們認(rèn)識(shí)到了語(yǔ)

18、文學(xué)科本質(zhì)屬性的必然。一、百年現(xiàn)代語(yǔ)文教育性質(zhì)認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)述    現(xiàn)代語(yǔ)文對(duì)自身性質(zhì)的認(rèn)識(shí)是不斷深入。我們簡(jiǎn)略地概括一下，可以發(fā)現(xiàn)其中的發(fā)展軌跡。    1、從1904年到1948年，關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，沒(méi)有作為一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)。大家在討論語(yǔ)文課程與教學(xué)的取向時(shí)，盡管存在多種主張，但都同意培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力是語(yǔ)文學(xué)科的應(yīng)有之義，同時(shí)兼顧開(kāi)發(fā)智慧、培養(yǎng)民族精神和思想品德等。    2、解放初到“文革”前，從“文”與“道”之爭(zhēng)到“工具性”與“思想性”的統(tǒng)一，是特殊歷史時(shí)期政治運(yùn)動(dòng)的

19、反映。    3、“文革”后到1996年，學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識(shí)以工具性為主，學(xué)術(shù)探索熱烈并不斷深化。    4、1996年至今，通過(guò)論證，明確了語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)為工具性和人文性的統(tǒng)一。    從以上概括可以得出關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題認(rèn)識(shí)的三點(diǎn)結(jié)論：其一，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)在不斷的深化、逐漸接近它的“本來(lái)面目”。其二，在特殊歷史條件下，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識(shí)的問(wèn)題并不純粹是一個(gè)學(xué)術(shù)問(wèn)題，它與政治形勢(shì)、政治運(yùn)動(dòng)、文化發(fā)展潮流息息相關(guān)。對(duì)此，王榮生說(shuō)：“迄今為止的我國(guó)語(yǔ)文教育理論，本質(zhì)上是適應(yīng)社

20、會(huì)變革、回應(yīng)社會(huì)思潮、在既定的歷史條件和學(xué)術(shù)背景下，對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)應(yīng)該如何的意見(jiàn)和構(gòu)想。”2語(yǔ)文教育的發(fā)展固然不能脫離時(shí)代的要求，但是提高它的學(xué)術(shù)“品位”仍然是當(dāng)務(wù)之急。其三，由于中國(guó)特殊的國(guó)情，對(duì)語(yǔ)文教育性質(zhì)這樣的問(wèn)題習(xí)慣于“定于一尊”-一段時(shí)間里有一個(gè)明確的權(quán)威的認(rèn)定（時(shí)代確定性），這樣做固然有它的現(xiàn)實(shí)意義；但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，對(duì)語(yǔ)文教育性質(zhì)認(rèn)識(shí)的“多元并存”應(yīng)該更有利于發(fā)展。(2 王榮生著語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ) 上海教育出版社, 2003:48) 二、21世紀(jì)初語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的時(shí)代確定性：民族性、人文性、工具性語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)問(wèn)題是建構(gòu)“新語(yǔ)文教育”的理論基礎(chǔ)。

21、雖然“新課標(biāo)”作了明確規(guī)定，即“工具性和人文性的統(tǒng)一”，似乎無(wú)須再多作爭(zhēng)論。而實(shí)際上，目前的認(rèn)識(shí)，也只是特定時(shí)代的產(chǎn)物，僅代表了一部分人的意見(jiàn)，并不是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)絕對(duì)正確的看法。我認(rèn)為，對(duì)于漢語(yǔ)文教育-我們的母語(yǔ)教育而言，“民族性”才是最重要的特質(zhì)；人文性既反映了語(yǔ)文的文化特性，也反映了時(shí)代的要求；而工具性則是語(yǔ)文教育的天然的屬性。漢語(yǔ)文的鮮明民族性特點(diǎn)是決定現(xiàn)代語(yǔ)文追求科學(xué)化（或西化）百年最終又回歸傳統(tǒng)的內(nèi)因。要回歸并超越傳統(tǒng)，建構(gòu)“新語(yǔ)文教育”，“民族性”是漢語(yǔ)文最重要的特質(zhì)，這是首先要明確的問(wèn)題。    1、民族性-漢語(yǔ)文教育之魂 &#

22、160;  我們討論的語(yǔ)文教育是現(xiàn)代中國(guó)人的母語(yǔ)教育-漢語(yǔ)文教育，是中華民族共同語(yǔ)的教育，這是現(xiàn)代語(yǔ)文教育的根本屬性。    漢語(yǔ)言作為中國(guó)人認(rèn)識(shí)世界的一套符號(hào)系統(tǒng)，它從形式到內(nèi)容都反映了中華民族典型的文化特性，這就是文化語(yǔ)言學(xué)者申小龍所認(rèn)為的“漢語(yǔ)與中國(guó)哲學(xué)、藝術(shù)、文學(xué)乃至思維方式方面所具有的文化通約性”3。漢語(yǔ)言反映了中華民族的思維特點(diǎn)，同時(shí)又與民族的文化習(xí)俗、思想學(xué)術(shù)、審美藝術(shù)、教育教學(xué)等整個(gè)意識(shí)形態(tài)相通。比如，漢字的形象性決定了漢語(yǔ)“以形知意”的特點(diǎn)，而這種特點(diǎn)又與漢民族重直覺(jué)整體體悟的傳統(tǒng)思維形式有著深刻的淵源。而思想學(xué)術(shù)、

23、文學(xué)藝術(shù)同樣有這種重直覺(jué)整體感悟的特點(diǎn)。    古人在長(zhǎng)期的語(yǔ)文教育實(shí)踐中，不斷地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，逐漸認(rèn)識(shí)到漢語(yǔ)的這些特點(diǎn)，從而自覺(jué)地利用漢語(yǔ)言的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，如韻語(yǔ)識(shí)字、誦讀積累、意會(huì)感悟等傳統(tǒng)語(yǔ)文的成功經(jīng)驗(yàn)，均是如此。而現(xiàn)代語(yǔ)文拋棄了這些成功的經(jīng)驗(yàn)，試圖走一條“科學(xué)化”（或叫西化）的道路，結(jié)果導(dǎo)致了現(xiàn)代語(yǔ)文教育在20世紀(jì)末陷入“困境”，而重新回歸傳統(tǒng)乃是學(xué)科發(fā)展的必然。20世紀(jì)百年現(xiàn)代語(yǔ)文教育實(shí)踐證明，不重視語(yǔ)文教育的民族性是要吃大虧的。那么，新世紀(jì)要建構(gòu)“新語(yǔ)文教育”，首先在觀念上解決這個(gè)問(wèn)題。因此，我們應(yīng)該明確地認(rèn)定：民族性是漢語(yǔ)文教育的根本屬性

24、。2、人文性-語(yǔ)文教育“人本”精神    語(yǔ)文學(xué)科人文性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，既是適應(yīng)二十一世紀(jì)時(shí)代發(fā)展的需要，也是學(xué)科自身發(fā)展的必然結(jié)果。20世紀(jì)末，上海的陳鐘梁（1987年）、山東的韓軍（1993年）、著名特級(jí)教師于漪（1995年）先后指出語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)具有“人文性”的特點(diǎn)，并引發(fā)了20世紀(jì)九十年代的語(yǔ)文教育人文性大討論。一時(shí)間人文性成了語(yǔ)文學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)。而在1997年的“語(yǔ)文教育大討論”中，社會(huì)各界對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中機(jī)械淺薄的語(yǔ)言操練和種種“目中無(wú)人”的做法進(jìn)行了尖銳而深刻的批判，進(jìn)一步呼吁人文精神的回歸。經(jīng)過(guò)多次論證，雖然有反對(duì)意見(jiàn)，但對(duì)語(yǔ)文學(xué)科人文性的認(rèn)識(shí)已成大

25、勢(shì)所趨并逐漸達(dá)成共識(shí)，最終寫進(jìn)了“新課標(biāo)”。    21世紀(jì)是一個(gè)“人性化”的世紀(jì)，教育要關(guān)注“人”，尊重學(xué)生的人格，以人的全面發(fā)展為終極目的，因此，人文性的提出反映了時(shí)代的要求；同時(shí)，從語(yǔ)文課程內(nèi)容的特點(diǎn)來(lái)看，每一篇課文（大多數(shù)是文學(xué)作品）無(wú)不充滿了人的思想感情，無(wú)不是人類文化的精華，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程，就是一個(gè)“人性化”的過(guò)程，就是一個(gè)接受人類文化精華的過(guò)程。因此，確定人文性是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性反映了新世紀(jì)語(yǔ)文教育“以人為本”的理念，是社會(huì)進(jìn)步的表現(xiàn)。    3、工具性-語(yǔ)文教育的“應(yīng)有之義” 

26、60;  工具性曾經(jīng)被人隨意地使用：或是“社會(huì)主義教育”的工具，或是“從事學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”，或是交際的工具，或是應(yīng)試的工具，幾乎成了“可以隨意打扮的孩子”。20世紀(jì)末的人文性大討論中，工具性是主要的批判對(duì)象。現(xiàn)在我們要正本清源，語(yǔ)文學(xué)科確實(shí)有工具性的特點(diǎn)，但這個(gè)“工具性”應(yīng)該是人類“最重要的交際工具”（“新課標(biāo)”的表述）。它不同于鋤頭、鐮刀那樣的簡(jiǎn)單工具，而是人類獨(dú)有的用來(lái)表情達(dá)意、交流思想、傳達(dá)信息的符號(hào)系統(tǒng)，是文化的載體，是思想的物質(zhì)外殼，是一種特殊的工具。只有從這個(gè)意義上理解語(yǔ)文學(xué)科的工具性，才全面準(zhǔn)確。    工具性是語(yǔ)

27、文學(xué)科的天然屬性。不明確這一點(diǎn)，以讀寫聽(tīng)說(shuō)為核心的語(yǔ)文素養(yǎng)就無(wú)從落實(shí)。語(yǔ)文教育就失去了它的充實(shí)的內(nèi)容。    總之，語(yǔ)文學(xué)科的屬性具有綜合性的特點(diǎn)，而這三者是它的主要屬性。民族性規(guī)定了它的方向和特點(diǎn)，人文性體現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)理想、反映了時(shí)代精神，工具性則是它的本分。三者從不同的側(cè)面反映了語(yǔ)文學(xué)科的取向，又相互統(tǒng)一、不可分割。在當(dāng)前這個(gè)時(shí)代背景下，語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)呈現(xiàn)出一定的確定性，兩個(gè)“新課標(biāo)”將它規(guī)定為“人文性和工具性的統(tǒng)一”，有其進(jìn)步的一面；但又因歷史的慣性和現(xiàn)實(shí)的制約而重新將對(duì)性質(zhì)的表述“定于一尊”，這反映了它的局限性。而實(shí)際上，由于語(yǔ)文學(xué)科自身在不斷地發(fā)展

28、成熟，而且要不斷地調(diào)整以適應(yīng)時(shí)代的要求。那么，對(duì)它的性質(zhì)的認(rèn)識(shí)不應(yīng)是絕對(duì)確定的，還應(yīng)具有開(kāi)放發(fā)展性。因此，這種由國(guó)家統(tǒng)一規(guī)定的“定于一尊”的性質(zhì)表述形式，固然有它現(xiàn)實(shí)存在的理由，但隨著社會(huì)的進(jìn)步，必然走向更為實(shí)際的更為個(gè)性化的“多元并存”狀態(tài)。三、語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的開(kāi)放發(fā)展性：多元并存    從發(fā)展的眼光來(lái)看，“多元并存”的理念（包括性質(zhì)觀）表述和語(yǔ)文實(shí)踐對(duì)語(yǔ)文課程的發(fā)展是有利的。應(yīng)該允許在遵循一些基本理念的前提下，開(kāi)展多方面的理論和實(shí)踐的探索，“多元并存”要優(yōu)于“定于一尊”。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)問(wèn)題，國(guó)外的一些做法有一定的啟發(fā)意義。  &

29、#160; 對(duì)語(yǔ)文課的性質(zhì)問(wèn)題，各國(guó)的認(rèn)識(shí)很不一致。一般來(lái)說(shuō)，實(shí)行分科教育的國(guó)家，爭(zhēng)議很少，如前蘇聯(lián)語(yǔ)文學(xué)科分俄語(yǔ)和文學(xué)，前者屬于科學(xué)，后者屬于藝術(shù)，非常清楚。在語(yǔ)文屬于綜合學(xué)科的國(guó)家，爭(zhēng)論就比較大，如英國(guó)、法國(guó)等。但英國(guó)對(duì)這個(gè)很有爭(zhēng)議的問(wèn)題采取了很寬容的做法。20世紀(jì)90年代，英國(guó)官方公布了一個(gè)權(quán)威性的語(yǔ)文教學(xué)大綱指導(dǎo)報(bào)告，關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，報(bào)告沒(méi)有做出“定于一尊”的規(guī)定，只是列舉了各種觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)有：1、“個(gè)人發(fā)展”觀，著眼于語(yǔ)文在兒童發(fā)展中的作用。2、“學(xué)科交叉”觀，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課既是一門獨(dú)立的學(xué)科，又是其他學(xué)科的基礎(chǔ)工具。3、“成人需要”觀，著眼于學(xué)校之外的交際，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教師

30、有責(zé)任幫助學(xué)生適應(yīng)成人社會(huì)的需要。4、“文化遺產(chǎn)”觀，即語(yǔ)文課有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生欣賞優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)。5、“文化分析”觀，認(rèn)為語(yǔ)文課的作用是幫助學(xué)生以批判的眼光來(lái)認(rèn)識(shí)他所處的世界和文化環(huán)境。4這些觀點(diǎn)從不同的角度來(lái)表述語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，揭示了它的不同功能，呈“多元并存”的狀態(tài)。韓國(guó)、新加坡也采用了類似的做法。我認(rèn)為這種做法是比較科學(xué)而符合實(shí)際的，一是它反映了語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)復(fù)雜綜合性的特點(diǎn)；二是它肯定了種種觀點(diǎn)的合理性，同時(shí)又留下了繼續(xù)探索的可能，體現(xiàn)了開(kāi)放發(fā)展的特點(diǎn)。我們要建構(gòu)新世紀(jì)的“新型語(yǔ)文教育”，除了繼續(xù)發(fā)展百年現(xiàn)代語(yǔ)文的優(yōu)秀成果，并融合新知之外，在教育理念上要有突破性的發(fā)展，對(duì)于理念的核心-性質(zhì)

31、觀-我們既要承認(rèn)它的某種現(xiàn)實(shí)的確定性，又要建立一種開(kāi)放發(fā)展的觀念。因此，“多元并存”是正確的發(fā)展方向。3 走出麻木與悲涼 書林 1989,(2)4 倪文錦, 歐陽(yáng)汝穎主編語(yǔ)文教育展望 華東師范大學(xué)出版社, 2002:43新課標(biāo)的精神內(nèi)涵是為學(xué)生的發(fā)展而教，語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)是工具性和人文性的統(tǒng)一，結(jié)合新課標(biāo)的精神內(nèi)涵和語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)，認(rèn)為提高語(yǔ)文課堂教學(xué)質(zhì)量文課要根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)注重學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)、注重發(fā)展學(xué)生的能力，注重體驗(yàn)，讓學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力得到全面提高。 一、抓住語(yǔ)文學(xué)科讀的特點(diǎn)，讓課堂書聲瑯瑯 

32、有聲語(yǔ)言造詣，最重要的是語(yǔ)感，即接受和儲(chǔ)存語(yǔ)言信息，發(fā)出和駕馭有聲語(yǔ)言信息的悟性能力。朗讀語(yǔ)感是一種社會(huì)現(xiàn)象，是人們?cè)谇О俅蔚睦首x實(shí)踐中逐漸形成的，它雖以直覺(jué)形式存在，卻是建立在有意注意的思維積累之上，建立在豐富的語(yǔ)文知識(shí)和大量感性經(jīng)驗(yàn)之上的。現(xiàn)今的語(yǔ)文課很少聽(tīng)到瑯瑯書聲，究其原因，一來(lái)是朗讀在考試中不考，二來(lái)我們的語(yǔ)文教師怕“讀”占去了講解分析的時(shí)間。所以往往是一篇文章還未看完就進(jìn)入了分析；一篇文言文連字音沒(méi)未讀準(zhǔn)，斷句沒(méi)未搞清就是文章大意的理解；一首詩(shī)歌象征性地讀了一遍就進(jìn)入了支離破碎的解析這樣做的結(jié)果呢，是我們的學(xué)生不會(huì)讀書：讀不準(zhǔn)字音，讀不準(zhǔn)節(jié)奏，讀起來(lái)結(jié)結(jié)巴巴，更不用說(shuō)讀得聲情并茂了

33、。 語(yǔ)文課需要瑯瑯書聲。朗讀是一種愉悅身心的藝術(shù)審美活動(dòng)，而“審美的要源在于感受力”，聲情并茂的朗讀植根于朗讀者對(duì)作品所反映的意、理、情、趣、蘊(yùn)的深切靈動(dòng)的感受，即閱讀作品時(shí)能透過(guò)文字符號(hào)感覺(jué)到符號(hào)所代表的客觀事物從而感悟作品。古人非常強(qiáng)調(diào)讀，“書讀百遍，其義自見(jiàn)”，“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”。可見(jiàn)讀的重要性，朗讀是語(yǔ)文學(xué)科重要的特點(diǎn)，朗讀是創(chuàng)造性的藝術(shù)活動(dòng)，這種創(chuàng)造不僅體現(xiàn)在能動(dòng)理解感受作品上，更體現(xiàn)在能用聲音傳情達(dá)意，引人入勝。在課堂中的朗讀要讓學(xué)生讀準(zhǔn)字音，讀出節(jié)奏，讀得有情味，讀得有美感，從而得到讀的樂(lè)趣。讓學(xué)生在朗讀涵詠中感受語(yǔ)言文字的精當(dāng)，語(yǔ)句的優(yōu)美；感受節(jié)奏的跌

34、宕，音韻的和諧；感受作品的意境和形象，獲得情感體驗(yàn)、心靈的共鳴和精神的陶冶。這正是：風(fēng)聲雨聲書聲聲聲入耳，意境形象情感樣樣感悟。 二、抓住語(yǔ)文學(xué)科注重體驗(yàn)的特點(diǎn)，撥動(dòng)學(xué)生心弦 體驗(yàn)，即以“身”體之，以“心”驗(yàn)之。作為一個(gè)心理學(xué)的概念，主要是指人的一種特殊的心理活動(dòng)。這種是由感受、理解、聯(lián)想、情感、領(lǐng)悟等諸多要素構(gòu)成，體驗(yàn)是在對(duì)事物的深切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上對(duì)事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動(dòng)。教材中許多文章飽含著濃厚的人生氣息，反映著作者對(duì)時(shí)代、對(duì)人生的認(rèn)識(shí)和思考。其內(nèi)涵只有在學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造性的解讀之后，才能被品味、領(lǐng)悟出來(lái)。語(yǔ)文教師要注意挖掘文章與學(xué)生原有生活

35、經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合點(diǎn)，激活原有經(jīng)驗(yàn)，喚醒生活體驗(yàn)，讓學(xué)生與文章產(chǎn)生共鳴，達(dá)到“課”有盡而“情”未了的效果。現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，許多國(guó)家和地區(qū)都非常重視讓學(xué)生在具體的情境中自主體驗(yàn)，從而使學(xué)生在主客觀的互相碰撞中生發(fā)新的感悟，實(shí)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)心自主精神的生長(zhǎng)，形成良好的思維行為習(xí)慣和提升各項(xiàng)素養(yǎng)。如日本新設(shè)的“綜合學(xué)習(xí)”，要求學(xué)生通過(guò)接觸社會(huì)，體驗(yàn)社會(huì)，增加學(xué)生對(duì)社會(huì)的生活積累，獲得對(duì)社會(huì)、自然、生活認(rèn)識(shí)、理解、感悟。在課堂教學(xué)中通過(guò)解讀文本，讓學(xué)生沉迷其中，從而進(jìn)行自主體驗(yàn)。比如魯訊的社戲中對(duì)“偷豆”、“煮豆”等表現(xiàn)好客民風(fēng)、純樸人生場(chǎng)面的白描，很容易讓學(xué)生想起童年的某些生活片斷。緊扣這一文本閱讀體驗(yàn)，在教師的指導(dǎo)下讓學(xué)